西方三十年語(yǔ)言教育政策重要研究回眸

編者按：盧德里奇出版社（Routledge）于1998年開始編撰出版“語(yǔ)言學(xué)中的關(guān)鍵概念”（Critical Concepts in Linguistics）系列叢書，旨在通過重印經(jīng)典的方式介紹語(yǔ)言學(xué)各個(gè)分支學(xué)科最優(yōu)秀與最具影響力的學(xué)術(shù)成果。2016年，該系列推出了四卷由知名學(xué)者托馬斯·李圣托（Thomas Ricento）主編的《語(yǔ)言政策與規(guī)劃》（Language Policy and Planning）文選。文選標(biāo)題分別為《理論與歷史基礎(chǔ)》（Theoretical and Historical Foundations）、《語(yǔ)言政策與語(yǔ)言權(quán)利》（Language Policy and Language Rights）、《教育中的語(yǔ)言政策》（Language Policy in Education）和《語(yǔ)言政策與全球化》（Language Policy and Globalization），收錄了近60年來對(duì)語(yǔ)言規(guī)劃與語(yǔ)言政策學(xué)科的產(chǎn)生與發(fā)展有巨大影響的68篇文章，總計(jì)達(dá)1600多頁(yè)。從2017年第2期開始，我們陸續(xù)刊出關(guān)于這套文集的四篇書評(píng)。每篇書評(píng)先對(duì)相應(yīng)文選的內(nèi)容進(jìn)行介紹，然后做簡(jiǎn)要評(píng)論，最后分析對(duì)中國(guó)語(yǔ)言政策與規(guī)劃研究的啟示。本文是四篇評(píng)論的第三篇。我們希望，本系列書評(píng)有助于推動(dòng)中國(guó)語(yǔ)言政策與規(guī)劃研究的進(jìn)一步發(fā)展。

提 要 該卷對(duì)西方語(yǔ)言教育政策的主要研究（1984—2012）進(jìn)行了較為全面的梳理與呈現(xiàn)，所呈現(xiàn)的研究現(xiàn)狀、范圍及其特征都體現(xiàn)出語(yǔ)言教育政策研究的跨學(xué)科性質(zhì)，涵蓋了語(yǔ)言學(xué)、教育學(xué)、人種學(xué)、社會(huì)學(xué)等學(xué)科。該卷的核心理念是：在正式與非正式的教育領(lǐng)域中，語(yǔ)言實(shí)踐是語(yǔ)言教育政策研究的根基，研究對(duì)象的明晰性也是該研究領(lǐng)域走向成熟的重要標(biāo)志。該卷試圖建構(gòu)以教育機(jī)構(gòu)中的語(yǔ)言實(shí)踐為導(dǎo)向的研究范式，主題包括母語(yǔ)教育、雙語(yǔ)教育、學(xué)校語(yǔ)言政策制定、教師作用、語(yǔ)言測(cè)試、教育在語(yǔ)言維持與復(fù)興中的作用、語(yǔ)言教育與發(fā)展、家庭語(yǔ)言政策等熱點(diǎn)話題。該卷所選文獻(xiàn)表明，學(xué)界普遍認(rèn)可將語(yǔ)言教育政策視為多層面的現(xiàn)象與過程來研究，關(guān)注宏觀語(yǔ)言政策對(duì)學(xué)校課堂和社區(qū)的影響，關(guān)注當(dāng)?shù)卣Z(yǔ)言政策和實(shí)踐的發(fā)展以及兩者之間的交互關(guān)系等。學(xué)界推崇民族志的研究方法，即深入到各教育機(jī)構(gòu)的語(yǔ)言實(shí)踐中去，揭示各種語(yǔ)言實(shí)踐現(xiàn)象的根源。這種對(duì)語(yǔ)言實(shí)踐的深度理解也是反思性的、批判性的，體現(xiàn)出語(yǔ)言教育政策研究在理解、解釋和引領(lǐng)語(yǔ)言教育實(shí)踐方面的價(jià)值。但是，語(yǔ)言教育政策中宏觀與微觀層面之間關(guān)系的元理論框架尚待進(jìn)一步探究。中國(guó)語(yǔ)言教育政策研究需要立足于中國(guó)語(yǔ)言教育實(shí)踐的客觀需要和基礎(chǔ)定向，真正揭示并切中當(dāng)今中國(guó)的語(yǔ)言教育現(xiàn)實(shí)。

關(guān)鍵詞 語(yǔ)言教育政策；語(yǔ)言實(shí)踐；教育機(jī)構(gòu)；中國(guó)

Abstract This volume presents the main achievements in the language education policy research （1984-2012） in the West and the scope and characteristics of the works included in it have reflected its interdisciplinary nature， encompassing various traditions in linguistics， education， anthropology， sociology， etc. The articles and chapters in this volume provide a wide range of perspectives on how the language practices in formal and informal educational contexts are influenced by various factors and how this research paradigm reconstructs the field of language-in-education policy. The topics covered include： mother tongue education， bilingual education， school language policy， teachers role， language testing， educations role in language maintenance and revitalization， relationship between language education and development， family language policy， etc. The discussions in this volume show that the academics generally recognize the language-in-education policy as a multifaceted phenomenon and process， focusing on the macro language policys impact on classrooms and communities， the development of local language policy at the institutional establishments， community and family contexts and the interaction between these two dimensions. Researchers usually adopt the ethnographic approaches to examine the language practices and reach a deep understanding， which is also reflective and critical， with an aim to obtain a better understanding of the significance of language education policy research in explaining and guiding language education practices. However， it is found the researchers have yet to explore the basis for a broader meta-theoretical framework to understand the interrelationship between macro and micro policy and practice within language-in-education policy. The implication for language education policy researchers in China is to focus their research on the language practices in educational institutes in China and base their theoretical thinking on solid empirical facts， thus provide localized resolution for the further development of language-in-education policy researches.

Key words language-in-education policy； language practice； educational institute； China

該卷是Thomas Ricento（2016b）所編四卷本《語(yǔ)言政策與規(guī)劃：語(yǔ)言學(xué)中的關(guān)鍵概念》（Language Policy and Planning： Critical Concepts in Linguistics）的第三卷，收錄第37—53共計(jì)17篇文獻(xiàn)，共359頁(yè)。該卷旨在梳理語(yǔ)言教育政策領(lǐng)域的相關(guān)經(jīng)典文獻(xiàn)，展現(xiàn)西方語(yǔ)言教育政策研究近30年的理論發(fā)展和實(shí)踐歷程，廓清其研究?jī)?nèi)涵與方法進(jìn)路，推進(jìn)語(yǔ)言政策與規(guī)劃（LPP）研究的進(jìn)一步發(fā)展。

一、內(nèi)容評(píng)介

第三十七篇，《母語(yǔ)教育》（Ralph Fasold

1984）①。該文選自美國(guó)語(yǔ)言學(xué)家Fasold的著作《社會(huì)的社會(huì)語(yǔ)言學(xué)》（Fasold 1984），討論語(yǔ)言規(guī)劃中最重要的問題之一，即選擇何種語(yǔ)言成為教學(xué)媒介語(yǔ)。1951年，聯(lián)合國(guó)教科文組織專家委員會(huì)提出：兒童的教育利益是該決定最重要的考量，學(xué)習(xí)者的母語(yǔ)應(yīng)該在學(xué)校教育開始階段就成為教學(xué)媒介語(yǔ)，而且應(yīng)該盡可能地延長(zhǎng)這一語(yǔ)言的使用時(shí)間。該建議在各國(guó)引起激烈的討論。Fasold認(rèn)為，母語(yǔ)作為教學(xué)媒介語(yǔ)是否一定優(yōu)于第二語(yǔ)言尚無(wú)定論，他還提出了決定教學(xué)媒介語(yǔ)的五大標(biāo)準(zhǔn)。同時(shí)，他以荷蘭將弗利然語(yǔ)（Frisian）引入弗里斯蘭省學(xué)校體系為例，說明選擇教學(xué)媒介語(yǔ)的決定性因素不是兒童的教育利益而是社會(huì)和政治的需要。這是一個(gè)典型的語(yǔ)言教育規(guī)劃的例子?！渡鐣?huì)的社會(huì)語(yǔ)言學(xué)》還有一部姐妹篇《語(yǔ)言的社會(huì)語(yǔ)言學(xué)》（Fasold 1990），兩部著作合稱《社會(huì)語(yǔ)言學(xué)概論》，是當(dāng)今社會(huì)語(yǔ)言學(xué)領(lǐng)域最具權(quán)威性的著作之一。

第三十八篇，《毛利的雙語(yǔ)教育及語(yǔ)言復(fù)興》（Bernard Spolsky 1989）。Spolsky在該文中介紹并肯定了20世紀(jì)70、80年代新西蘭毛利人在毛利語(yǔ)言復(fù)興中所取得的教育實(shí)踐創(chuàng)新。這些教育實(shí)踐后來成為世界各國(guó)少數(shù)民族教育的樣板，該文的作用功不可沒。19世紀(jì)中期，歐洲人征服新西蘭，毛利語(yǔ)滅絕的境遇日益嚴(yán)峻。為了拯救毛利語(yǔ)，毛利人展開了一系列草根層面的活動(dòng)，如發(fā)展學(xué)前語(yǔ)言巢（kohungareos），讓兒童在純正的毛利語(yǔ)言和文化中獲得自然的浸染，建立毛利民族小學(xué)，在中學(xué)設(shè)立毛利語(yǔ)課程等。Spolsky認(rèn)為，這些舉措“將產(chǎn)生一代能講流利毛利語(yǔ)的毛利人，他們可以成為以毛利語(yǔ)為母語(yǔ)的新生一代的父母和老師”（第39頁(yè)），建立起自然的毛利語(yǔ)代際傳承，而這被認(rèn)為是語(yǔ)言復(fù)興的基礎(chǔ)。20世紀(jì)90年代，隨著語(yǔ)言巢、民族小學(xué)的發(fā)展，毛利民族中學(xué)和民族大學(xué)也不斷興辦起來，這一毛利人自己創(chuàng)建的母語(yǔ)教育體系對(duì)毛利語(yǔ)言與文化的復(fù)興起到了關(guān)鍵作用。

第三十九篇，《自治的加泰羅尼亞：變化中的語(yǔ)言政策與語(yǔ)言態(tài)度》（Kathryn A. Woolard and Tae-Joong Gahng 1990）。該文對(duì)比分析了1980年和1987年在加泰羅尼亞首府巴塞羅那進(jìn)行的兩次跨時(shí)式的“變語(yǔ)配對(duì)實(shí)驗(yàn)”（matched guise technique），這項(xiàng)實(shí)驗(yàn)通過測(cè)量人們的語(yǔ)言態(tài)度變化來評(píng)判語(yǔ)言地位規(guī)劃的效果。自1979年加泰羅尼亞從西班牙獲得政治自治以來，加泰羅尼亞語(yǔ)在當(dāng)?shù)孬@得了與卡斯蒂利亞語(yǔ)同等的官方地位。兩位學(xué)者認(rèn)為要在原來以卡斯蒂利亞語(yǔ)單語(yǔ)者為主的地方提升加泰羅尼亞語(yǔ)的地位，“語(yǔ)言教育政策是至關(guān)重要的”（第49頁(yè)）。由此，學(xué)校成為一個(gè)主要的途徑，“以擴(kuò)大加泰羅尼亞語(yǔ)在年輕一代中的學(xué)習(xí)與使用”（第50頁(yè)）。實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，無(wú)論是卡斯蒂利亞本族語(yǔ)者還是加泰羅尼亞本族語(yǔ)者，他們對(duì)加泰羅尼亞語(yǔ)的“語(yǔ)言地位價(jià)值”以及講加泰羅尼亞語(yǔ)者的“語(yǔ)言親和力”指數(shù)都有所上升。歷經(jīng)7年的加泰羅尼亞語(yǔ)地位規(guī)劃取得了明顯成效，其中語(yǔ)言教育政策發(fā)揮的作用尤其關(guān)鍵。

第四十篇，《安第斯地區(qū)的語(yǔ)言復(fù)興：學(xué)校能扭轉(zhuǎn)語(yǔ)言轉(zhuǎn)用嗎？》（Nancy H. Hornberger & Kendall A. King 1996）。該文是探討學(xué)校如何在扭轉(zhuǎn)語(yǔ)言轉(zhuǎn)用上發(fā)揮應(yīng)有作用的重要文獻(xiàn)。在20世紀(jì)后半期，在一些安第斯共和國(guó)出現(xiàn)了一個(gè)持續(xù)且跨代的從蓋丘亞語(yǔ)（Quechua）轉(zhuǎn)向西班牙語(yǔ)的過程，這促使20世紀(jì)90年代蓋丘亞語(yǔ)復(fù)興運(yùn)動(dòng)的興起。該文評(píng)述了當(dāng)時(shí)的兩個(gè)改革項(xiàng)目：玻利維亞將雙語(yǔ)跨文化教育擴(kuò)展到全國(guó)范圍，厄瓜多爾基于社區(qū)的努力將蓋丘亞語(yǔ)作為第二語(yǔ)言融入學(xué)校教學(xué)。這兩項(xiàng)改革舉措表明：在語(yǔ)言保持和扭轉(zhuǎn)語(yǔ)言轉(zhuǎn)用方面，學(xué)校能發(fā)揮一定作用，如學(xué)校教授并使用蓋丘亞語(yǔ)擴(kuò)大了該語(yǔ)言的使用范圍和使用人數(shù)，促進(jìn)了該語(yǔ)言地位的提升和語(yǔ)言標(biāo)準(zhǔn)化的發(fā)展，但學(xué)校的作用是有限的。評(píng)價(jià)任何逆轉(zhuǎn)語(yǔ)言轉(zhuǎn)用的努力，最重要的是看它對(duì)該語(yǔ)言成為代際傳承語(yǔ)言的促進(jìn)程度（Fishman 1991）。同時(shí)，學(xué)校相應(yīng)的改革舉措也需要得到該語(yǔ)言社區(qū)的參與、決策和支持。Hornberger（1989）曾研究秘魯?shù)泥l(xiāng)村學(xué)校是否能成為蓋丘亞語(yǔ)保持的作用者，該研究強(qiáng)調(diào)學(xué)校之外諸多因素的重要性，該文是對(duì)其的延續(xù)和補(bǔ)充。

第四十一篇，《洋蔥切面：語(yǔ)言規(guī)劃與政策以及英語(yǔ)教學(xué)工作者》（Thomas Ricento & Nancy H. Hornberger 1996）。該文普遍被認(rèn)為是對(duì)語(yǔ)言教育政策進(jìn)行分層分析的奠基之作。作者提出，LPP是一個(gè)“多層面構(gòu)體”（第98頁(yè)），LPP進(jìn)程（以及影響這些進(jìn)程的政治因素）在國(guó)家、社會(huì)機(jī)構(gòu)（如學(xué)校）和英語(yǔ)教學(xué)工作者（如教師）等不同“洋蔥切面”中以不同方式和程度相互滲透、影響。該“洋蔥切面”比喻旨在強(qiáng)調(diào)LPP中自下而上的自主性，凸顯教師在英語(yǔ)語(yǔ)言教學(xué)政策（ELT）中的重要角色。教師處于洋蔥切面的核心，他們可以通過參與式行動(dòng)研究、批判性教學(xué)等途徑進(jìn)行課堂、學(xué)校的變革，乃至參與更廣泛的政治和社會(huì)變革，而非僅僅是政策的執(zhí)行者。但作者認(rèn)為，LPP缺乏具有充分解釋力和預(yù)測(cè)力的分析工具因而不能成功解釋這些層面的活動(dòng)。在此基礎(chǔ)上，Hornberger & Johnson（2007）運(yùn)用“語(yǔ)言政策人種學(xué)”具體探究“洋蔥”各個(gè)層面中的活動(dòng)，Menken & García（2010）正式提出教師就是LPP過程中的“決策者”。

第四十二篇，《美國(guó)的“唯英語(yǔ)”運(yùn)動(dòng)與標(biāo)準(zhǔn)英語(yǔ)意識(shí)形態(tài)》（Terrence G. Wiley & Marguerite Lukes 1996）。該文從歷史—結(jié)構(gòu)主義視角探究美國(guó)兩大主導(dǎo)意識(shí)形態(tài)及它們對(duì)LPP的影響：一是英語(yǔ)單語(yǔ)主義，它將語(yǔ)言多語(yǔ)主義視為一種分裂的力量；二是標(biāo)準(zhǔn)英語(yǔ)，它將持同一語(yǔ)言不同變體的講話者置于不同的社會(huì)等級(jí)之中。這些意識(shí)形態(tài)塑造了美國(guó)教育領(lǐng)域的諸多政策，而語(yǔ)言教育政策研究者及實(shí)踐者往往認(rèn)為語(yǔ)言教育是非政治性的活動(dòng)。該文的重要意義在于：基于具體案例分析，呼吁人們思考主導(dǎo)意識(shí)形態(tài)對(duì)語(yǔ)言政策形成與實(shí)施過程的影響，鼓勵(lì)人們與那些讓社會(huì)不平等的政策和實(shí)踐相抗?fàn)帲瑥亩龠M(jìn)更平等的語(yǔ)言教育政策與教學(xué)實(shí)踐的發(fā)展。

第四十三篇，《原住民語(yǔ)言維系與流失的社會(huì)政治動(dòng)力：一個(gè)語(yǔ)言政策與規(guī)劃框架》（Kathryn A. Davis 1999）。該文選自Thom Huebner和Kathryn A. Davis編著的《美國(guó)語(yǔ)言政策與規(guī)劃的社會(huì)政治維度》（Huebner & Davis 1999）。20世紀(jì)90年代以來，原住民語(yǔ)言流失中的社會(huì)政治維度日益受到人們的關(guān)注，一系列研究成果都凸顯LPP中自下而上的主體性，這篇文章就是重要代表作之一。該文提出了基于歷史—結(jié)構(gòu)主義原則的語(yǔ)言政策人種學(xué)研究方法，同時(shí)根據(jù)Fishman的扭轉(zhuǎn)語(yǔ)言轉(zhuǎn)用理論為原住民群體的語(yǔ)言教育規(guī)劃提供一個(gè)理論框架。作者強(qiáng)調(diào)，在原住民語(yǔ)言保護(hù)與復(fù)興過程中，只有原住民自己才有權(quán)力、有責(zé)任決定是否以及如何維系、復(fù)興他們的語(yǔ)言，語(yǔ)言規(guī)劃者應(yīng)該在此基礎(chǔ)上為他們提供專業(yè)上的幫助（第153頁(yè)）。

第四十四篇，《批判性政策制定》（David Corson 1999）。該文選自David Corson的專著《學(xué)校中的語(yǔ)言政策：教師與學(xué)校管理人員的資源手冊(cè)》（Corson 1999），該書是學(xué)校批判性政策制定的奠基之作。Corson指出，學(xué)校層面的語(yǔ)言政策要咨詢各利益相關(guān)者，如教師、學(xué)生、學(xué)生父母、學(xué)校所在社區(qū)的成員以及更廣范圍的決策者，并且識(shí)別他們的利益所在，這應(yīng)該是一種“合作性的學(xué)校管理方法”（第160頁(yè)）。在這一過程中，“具有解放精神的領(lǐng)導(dǎo)者”（emancipatory leaders）的作用不可或缺。一所學(xué)校的語(yǔ)言政策設(shè)計(jì)就是一個(gè)小型的語(yǔ)言規(guī)劃行為，包括問題的識(shí)別、暫時(shí)性政策的提出、根據(jù)參與者的意見完善政策、政策的實(shí)施與評(píng)價(jià)等。Corson以新西蘭奧克蘭的一所學(xué)校（Richmond Road）為例，指出通過批判性政策制定，學(xué)校尤其是城市中多元族群的學(xué)校，能更容易實(shí)現(xiàn)所有學(xué)生學(xué)業(yè)成功的目標(biāo)，學(xué)校也可以獲得真正的解放潛力。

第四十五篇，《批判性的村民：變革所羅門群島地區(qū)的語(yǔ)言與教育》（David Welchman Gegeo & Karen Ann Watson-Gegeo 2002）。該文選自James Tollefson編著的《教育中的語(yǔ)言政策：關(guān)鍵的問題》（Tollefson 2002），是探討基于“運(yùn)用本土認(rèn)識(shí)論與批判性實(shí)踐”（第187頁(yè)）發(fā)展鄉(xiāng)村教育新范式的重要文獻(xiàn)。該文聚焦所羅門島（SI）（所羅門島在1978年從英國(guó)獲得獨(dú)立）的Malaita島/省村民發(fā)起的兩項(xiàng)實(shí)踐（一是在鄉(xiāng)村課堂將原住民自己對(duì)社會(huì)政治環(huán)境的認(rèn)識(shí)傳授給學(xué)生，二是通過Kwaraae宗譜項(xiàng)目促進(jìn)有效的成人教育）以說明村民正在努力爭(zhēng)取擁有掌握鄉(xiāng)村發(fā)展和學(xué)校教育的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)。在此過程中，村民們并不使用西方的認(rèn)識(shí)論，而是逐漸形成了一種“批判性村民”的意識(shí)形態(tài)。正是這樣一種意識(shí)形態(tài)的形成，使得該地區(qū)盡管飽受戰(zhàn)爭(zhēng)和貧困，但其語(yǔ)言教育仍然持續(xù)得以變革與發(fā)展。①

第四十六篇，《路徑與迷宮：發(fā)展中的語(yǔ)言與教育》（Eddie Williams & James Cooke 2002）。該文嘗試建立語(yǔ)言、識(shí)讀能力、教育與發(fā)展（尤其是國(guó)家經(jīng)濟(jì)發(fā)展）之間的關(guān)系，是促進(jìn)該領(lǐng)域跨學(xué)科研究發(fā)展的經(jīng)典文獻(xiàn)。一直以來，發(fā)展經(jīng)濟(jì)學(xué)家對(duì)教育中的語(yǔ)言缺乏興趣，而語(yǔ)言教育者也基本忽視發(fā)展經(jīng)濟(jì)學(xué)。該文提出，教育、識(shí)讀能力通過一種熟悉的語(yǔ)言更容易實(shí)現(xiàn)，而有效的教育則能促進(jìn)經(jīng)濟(jì)和人力資源的發(fā)展。在小學(xué)階段實(shí)施有效的教育，即在教育中使用一種學(xué)生能夠理解的語(yǔ)言是學(xué)校教育的關(guān)鍵所在。貧窮國(guó)家的教育之所以無(wú)效，一個(gè)原因是學(xué)校將一種學(xué)生不太熟悉的語(yǔ)言如英語(yǔ)作為教學(xué)媒介語(yǔ)，而同時(shí)又沒能有效地提高學(xué)生的語(yǔ)言能力。不幸的是，這種狀況由于統(tǒng)一、現(xiàn)代化等政治考慮仍在持續(xù)。經(jīng)濟(jì)、社會(huì)與教育之間的復(fù)雜關(guān)系構(gòu)成了一個(gè)迷宮，但是總能找到走出迷宮的一條路徑，語(yǔ)言教育者應(yīng)該在這個(gè)路徑尋找的過程中扮演其應(yīng)有的角色（第220頁(yè)）。

第四十七篇，《在趨同化時(shí)代復(fù)興原住民語(yǔ)言》（Teresa L. McCarty 2003）。McCarty認(rèn)為，原住民語(yǔ)言的振興不僅面臨語(yǔ)言滅絕、種族滅絕、文化置換等殖民時(shí)期殘留思想的影響，還面臨全球化以及由此帶來的趨同化和分層化壓力。該文根據(jù)批判性語(yǔ)言政策的研究框架，結(jié)合二語(yǔ)習(xí)得、雙語(yǔ)教育領(lǐng)域的研究成果，對(duì)美國(guó)夏威夷人、納瓦霍人和凱瑞斯人三個(gè)原住民群體的族群語(yǔ)言浸潤(rùn)式教學(xué)進(jìn)行了深入分析。結(jié)果表明，該文中的少數(shù)族群能在趨同化時(shí)代保持其獨(dú)特的、多樣性的發(fā)展，族群語(yǔ)言浸潤(rùn)式教學(xué)是關(guān)鍵之舉。McCarty認(rèn)為，這一教學(xué)方式既能促進(jìn)學(xué)生學(xué)業(yè)的成功，又能夠振興瀕危的原住民語(yǔ)言，而且兩者是相互構(gòu)建的。鑒于當(dāng)前語(yǔ)言流失問題的嚴(yán)重性，任何強(qiáng)度低于浸潤(rùn)式教學(xué)的舉措恐難以扭轉(zhuǎn)態(tài)勢(shì)。

第四十八篇，《自下而上重新思考語(yǔ)言規(guī)劃與政策》（Vaidehi Ramanathan 2005）。Ramanathan對(duì)印度古吉拉特邦分別以英語(yǔ)和當(dāng)?shù)卣Z(yǔ)為教學(xué)媒介語(yǔ)的兩個(gè)平行教育體系進(jìn)行了長(zhǎng)達(dá)八年的人種學(xué)研究，他呼吁LPP研究應(yīng)該更多地關(guān)注“未經(jīng)規(guī)劃的語(yǔ)言規(guī)劃空間”，即關(guān)注“本地實(shí)際，尤其是人們對(duì)于與語(yǔ)言、識(shí)讀能力有關(guān)政策的再思考”（第260頁(yè)）。這里，教師的課堂教學(xué)決定、學(xué)校的行政決定等都將影響實(shí)際的語(yǔ)言學(xué)習(xí)。由此該文提出LPP研究應(yīng)該轉(zhuǎn)為聚焦草根層面的“情境式研究法”（situated approach），既要探究英語(yǔ)與當(dāng)?shù)卣Z(yǔ)之間的差距如何因?yàn)槟承┱叩耐菩卸找鏀U(kuò)大，也要探究學(xué)校、教師如何通過自身的行動(dòng)來重塑語(yǔ)言政策。在激發(fā)后續(xù)研究者運(yùn)用人種學(xué)方法不斷深入探究“未經(jīng)規(guī)劃的語(yǔ)言規(guī)劃空間”方面（如Hornberger & Johnson 2007），該文的作用不可忽視。

第四十九篇，《應(yīng)試教育：“不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)”法案如何影響針對(duì)英語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言政策、課程與教學(xué)》（Kate Menken 2006）。語(yǔ)言標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試是如何在多元文化社會(huì)中被作為一種同化工具的，該文是探討這一問題中極有影響的一篇文獻(xiàn)。美國(guó)聯(lián)邦政府于2002年通過“不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)”法案，要求所有學(xué)生必須參加統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試，特別強(qiáng)調(diào)英語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)習(xí)者（ELLs）也必須參加。只有當(dāng)學(xué)生的學(xué)業(yè)進(jìn)步程度能用標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試測(cè)量出來時(shí)，學(xué)校才能繼續(xù)獲得聯(lián)邦政府的撥款。作者指出，標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試一旦與高風(fēng)險(xiǎn)結(jié)果聯(lián)系起來，必將成為學(xué)?！皩?shí)際的”語(yǔ)言政策。因?yàn)镋LLs的測(cè)試成績(jī)總是低于以英語(yǔ)為母語(yǔ)的學(xué)生，這迫使學(xué)校走向了應(yīng)試教育?；诩~約市10所中學(xué)的調(diào)查結(jié)果，該文指出這一高風(fēng)險(xiǎn)測(cè)試極大地改變了雙語(yǔ)以及以英語(yǔ)作為第二語(yǔ)言課堂的課程內(nèi)容與教學(xué)，而這些改變并非是為了滿足ELLs的切實(shí)教育需求。作者呼吁，學(xué)校層面的語(yǔ)言教育政策應(yīng)該由各利益相關(guān)者共同參與制定，這一觀點(diǎn)與Corson（1999）的論斷相契合。

第五十篇，《作為語(yǔ)言政策工具的語(yǔ)言測(cè)試》（Elana Shohamy 2007）。對(duì)語(yǔ)言測(cè)試反撥作用的研究一直以來主要集中在教育和社會(huì)維度，該文開啟了語(yǔ)言測(cè)試對(duì)語(yǔ)言政策直接或間接影響研究的新維度。Shohamy（2006）提出語(yǔ)言測(cè)試是產(chǎn)生實(shí)際語(yǔ)言政策的“機(jī)制”之一，也是一種隱性的語(yǔ)言政策。該文以大量案例進(jìn)一步說明，語(yǔ)言測(cè)試可以對(duì)語(yǔ)言政策的諸多維度產(chǎn)生影響，如提高某些語(yǔ)言的地位與聲望、壓制語(yǔ)言多樣性、固化語(yǔ)言準(zhǔn)確性和同質(zhì)性等。但是，作者同時(shí)也指出，如果語(yǔ)言測(cè)試能將語(yǔ)言學(xué)習(xí)、語(yǔ)言實(shí)際運(yùn)用等方面的研究成果融入進(jìn)來，那么它可以成為“產(chǎn)生更有效和真正語(yǔ)言政策的工具”（第287頁(yè)）。

第五十一篇，《雙語(yǔ)主義、教育以及語(yǔ)言資源管理》（Marilyn Martin-Jones 2007）。該文選自Monica Heller編著的《雙語(yǔ)主義：一種社會(huì)的方法》（Heller 2007）。該文的重要意義在于給雙語(yǔ)、多語(yǔ)教育環(huán)境中的語(yǔ)言所進(jìn)行的批判性與詮釋性研究提出了充分的理由，從而為雙語(yǔ)教育管理提供新的維度。批判性與詮釋性研究不僅有助于洞察日常課堂活動(dòng)過程與交際實(shí)踐，而且為更廣泛的社會(huì)、政治以及意識(shí)形態(tài)過程提供更深入的解釋力，同時(shí)也為理解當(dāng)前由全球化和新世界秩序引發(fā)的巨大變革進(jìn)程打開一扇窗戶。不同維度的全球化，如新經(jīng)濟(jì)的迅速擴(kuò)展、巨大的人口流動(dòng)以及英語(yǔ)的全球傳播等不僅對(duì)各國(guó)教育體系，也對(duì)雙語(yǔ)、多語(yǔ)教育政策領(lǐng)域的理論建構(gòu)提出極大挑戰(zhàn)。只有通過批判性與詮釋性研究，我們才能基于必要的教育批判對(duì)未來的語(yǔ)言教育做出規(guī)劃，這一規(guī)劃必須充分考慮日益增長(zhǎng)的地方多樣性和世界連通性。

第五十二篇，《家庭語(yǔ)言政策》（Kendall A. King， Lyn Fogle & Aubrey Logan-Terry 2008）。該文是對(duì)新興家庭語(yǔ)言政策研究的一項(xiàng)重要綜述。作者首先對(duì)家庭語(yǔ)言政策做出了界定，即“如何管理、學(xué)習(xí)和協(xié)商家庭中的語(yǔ)言”（第325頁(yè)）。然后，將語(yǔ)言政策與兒童語(yǔ)言習(xí)得兩個(gè)獨(dú)立的研究領(lǐng)域聯(lián)系起來，得出一個(gè)理解家庭語(yǔ)言政策的全面框架。在此框架下，該文綜述了父母語(yǔ)言意識(shí)形態(tài)的形成及其在家庭中的作用以及不同家庭語(yǔ)言政策與兒童語(yǔ)言發(fā)展結(jié)果之間的關(guān)系等方面的研究。作者呼吁，家庭語(yǔ)言政策研究亟待引起人們的重視，因?yàn)樗绊憙和恼J(rèn)知發(fā)展軌跡，與兒童在正式學(xué)校教育中是否成功也密切相關(guān)，而這些都將決定某一語(yǔ)言的維系。

第五十三篇，《家用語(yǔ)言：心理皈依、語(yǔ)言抵制抑或語(yǔ)言資源？》①（Mary McGroarty 2012）。McGroarty基于Ruiz在1984年提出的語(yǔ)言三大取向說，將某人的家用語(yǔ)言，即“一個(gè)孩子在家庭環(huán)境中首先學(xué)會(huì)的語(yǔ)言”（第343頁(yè)），分為心理皈依、語(yǔ)言抵制和語(yǔ)言資源三大取向。McGroarty認(rèn)為，語(yǔ)言取向在語(yǔ)言群體內(nèi)外都是動(dòng)態(tài)的，隨著時(shí)間、環(huán)境的變遷而發(fā)生變化?！皼]有任何一種取向可以概括所有學(xué)習(xí)者、所有社群或者所有語(yǔ)言使用環(huán)境”（第355頁(yè)），語(yǔ)言教育政策制定者與實(shí)踐者需要意識(shí)到學(xué)習(xí)者、教師、家庭等所持不同語(yǔ)言取向的共存。認(rèn)識(shí)到語(yǔ)言取向的多樣性和不斷變化的特征，有助于打破那些關(guān)于語(yǔ)言和語(yǔ)言學(xué)習(xí)的陳舊觀念，有助于語(yǔ)言教育者掌握影響今天語(yǔ)言課堂中各種復(fù)雜的語(yǔ)言取向（第355頁(yè)）。

二、特點(diǎn)總結(jié)

該卷對(duì)西方語(yǔ)言教育政策研究進(jìn)行了較為全面的梳理與呈現(xiàn)，注重來自語(yǔ)言教育實(shí)踐層面的分析，相關(guān)案例也基本覆蓋了五大洲，較完整地呈現(xiàn)了語(yǔ)言教育政策研究的現(xiàn)狀。具體特點(diǎn)可歸納為以下兩點(diǎn)。

（一）明晰語(yǔ)言教育政策研究應(yīng)該關(guān)注的重點(diǎn)

個(gè)人層面、社區(qū)層面的語(yǔ)言行為與社會(huì)層面的語(yǔ)言政策之間的關(guān)系一直是LPP研究的核心問題。當(dāng)前學(xué)界迫切需要的是，“微觀層面的研究（語(yǔ)言的社會(huì)語(yǔ)言學(xué)）與宏觀層面的研究（社會(huì)的社會(huì)語(yǔ)言學(xué)）相融合。這樣，相較于現(xiàn)在的狀況，語(yǔ)言行為才能得到更全面的解釋”（Ricento 2000：208—209）。教育在LPP中一直扮演著重要角色，它“有時(shí)肩負(fù)起了所有語(yǔ)言政策的實(shí)施重任”（Ferguson 2006：33）。正因?yàn)槿绱?，自Cooper（1989）提出“習(xí)得規(guī)劃”，語(yǔ)言教育政策確定其官方地位后，本領(lǐng)域的研究發(fā)展迅猛。Johnson（2013）曾對(duì)語(yǔ)言教育政策的各種界定做過綜述，他坦言，這些術(shù)語(yǔ)上的復(fù)雜性也反映了該研究領(lǐng)域日趨復(fù)雜的狀況。當(dāng)前的語(yǔ)言教育政策研究不僅依賴于應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)以及早期的LPP研究，也越來越依賴于人種學(xué)、社會(huì)學(xué)和教育學(xué)等學(xué)科的理論與方法。在多學(xué)科廣泛介入的今天，語(yǔ)言教育政策研究究竟該重點(diǎn)關(guān)注些什么，這正是該卷試圖回答的問題。Ricento在四卷本的總體簡(jiǎn)介中指出，該卷編撰之目的是“為正式與非正式教育領(lǐng)域中的語(yǔ)言實(shí)踐如何受到各種因素影響提供廣泛的觀點(diǎn)”（Ricento 2016a：13）。根據(jù)所選文獻(xiàn)來看，教育領(lǐng)域不僅包括學(xué)校，而且包括語(yǔ)言社區(qū)、家庭等非正式場(chǎng)所，可見學(xué)者們對(duì)教育領(lǐng)域的界定明顯擴(kuò)展了。影響教育機(jī)構(gòu)的語(yǔ)言實(shí)踐的因素包括國(guó)家層面的政策、草根層面的活動(dòng)、語(yǔ)言社區(qū)的支持、學(xué)校層面的決策、社會(huì)主導(dǎo)的語(yǔ)言意識(shí)形態(tài)、語(yǔ)言標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試、教師和家庭的語(yǔ)言管理、家用語(yǔ)言取向等，可見教育機(jī)構(gòu)中的語(yǔ)言實(shí)踐是一個(gè)受多種因素影響的復(fù)雜活動(dòng)。

該卷明顯傳遞一個(gè)信息：正式與非正式教育領(lǐng)域中的語(yǔ)言實(shí)踐是語(yǔ)言教育政策研究的根基，應(yīng)該將那些深刻影響到這一語(yǔ)言實(shí)踐本質(zhì)的因素作為具有核心研究?jī)r(jià)值的觀察點(diǎn)。如果缺少對(duì)這些因素的理解，就很難深入到語(yǔ)言實(shí)踐的內(nèi)核。從該卷所選文獻(xiàn)來看，提高語(yǔ)言教育政策研究解釋力的重要手段是采取民族志的研究方法，研究者要深入到各教育機(jī)構(gòu)的語(yǔ)言實(shí)踐中去，揭示各種語(yǔ)言實(shí)踐現(xiàn)象的根源。當(dāng)前，語(yǔ)言教育政策一般作為多層面的現(xiàn)象和過程來研究，研究者以不同的方式討論這些“層面”，例如宏觀和微觀、自上而下和自下而上等。民族志方法可以將宏觀和微觀語(yǔ)言政策聯(lián)系起來，審視宏觀語(yǔ)言政策文本和話語(yǔ)對(duì)學(xué)校課堂和社區(qū)的影響，探究當(dāng)?shù)卣Z(yǔ)言政策和實(shí)踐的發(fā)展以及兩者之間的交互關(guān)系等?？梢?，對(duì)影響教育機(jī)構(gòu)的語(yǔ)言實(shí)踐因素的分析不是簡(jiǎn)單的、淺層的因素識(shí)別，而是在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步推動(dòng)對(duì)語(yǔ)言實(shí)踐的深度理解，而這一理解也是反思性的、批判性的，體現(xiàn)出語(yǔ)言教育政策研究在理解、解釋和引領(lǐng)語(yǔ)言教育實(shí)踐方面的價(jià)值。

（二）通過教育體系促進(jìn)少數(shù)族群語(yǔ)言的發(fā)展

保護(hù)與促進(jìn)少數(shù)族群語(yǔ)言的發(fā)展是西方LPP研究領(lǐng)域經(jīng)久不衰的話題，許多研究者都致力于如何扭轉(zhuǎn)語(yǔ)言轉(zhuǎn)用的研究。相應(yīng)地，多數(shù)語(yǔ)言教育政策研究也集中于多語(yǔ)、多方言的環(huán)境，相關(guān)研究也支持學(xué)校將促進(jìn)多語(yǔ)主義作為一種資源而采取的各種努力。該卷中眾多文獻(xiàn)都與少數(shù)族群在正式教育領(lǐng)域被迫被“同化”并進(jìn)入主流語(yǔ)言/文化的爭(zhēng)議與困境有關(guān)，相關(guān)文獻(xiàn)也支持各種正式的、非正式的教育機(jī)構(gòu)采取積極的語(yǔ)言教育政策以應(yīng)對(duì)上述問題。

學(xué)界普遍肯定學(xué)校在促進(jìn)少數(shù)族群語(yǔ)言的活力、多樣性和穩(wěn)定性上的作用，正如McCarty（1998）所指出的那樣，“雖然學(xué)校本身不能‘拯救瀕危的本土語(yǔ)言，但是它在維系和復(fù)興這些語(yǔ)言的過程中應(yīng)該發(fā)揮突出的作用”。就學(xué)校層面的語(yǔ)言教育政策制定而言，學(xué)者們的共識(shí)是它應(yīng)該由教育者、學(xué)校管理者和社區(qū)成員等一起決定（Corson 1999；Menken 2006）。但是，扭轉(zhuǎn)語(yǔ)言轉(zhuǎn)用是否成功還要看該語(yǔ)言是否能實(shí)現(xiàn)家庭代際傳承，這是母語(yǔ)賴以生存的必要條件。換言之，家庭、社區(qū)是最基本、最重要的母語(yǔ)復(fù)興基地。但是，家庭、社區(qū)很難受自上而下政令方式的直接影響，自下而上的草根力量才是最重要的，這是學(xué)者們的另一共識(shí)?？梢?，在語(yǔ)言教育政策研究領(lǐng)域，F(xiàn)ishman的語(yǔ)言代際傳承理論在這一問題上有絕對(duì)的影響力，盡管學(xué)界對(duì)該理論還是有不同的聲音，如四卷本的第二卷收錄的Romaine（2006）一文。目前學(xué)界缺乏對(duì)家庭語(yǔ)言政策與其他層次的語(yǔ)言教育政策之間相互作用與影響的研究。正如該卷第五十二篇文章所指出的那樣，現(xiàn)有研究還沒有解決學(xué)校語(yǔ)言政策是否可以以及如何更有效地支持家庭中的少數(shù)語(yǔ)言習(xí)得和使用等問題。

三、啟示探討

（一）鼓勵(lì)中國(guó)語(yǔ)言教育政策研究圍繞教育中的語(yǔ)言實(shí)踐展開

總體來看，國(guó)內(nèi)現(xiàn)有研究主要是對(duì)國(guó)內(nèi)外語(yǔ)言教育政策的介紹和述評(píng)或者以分析國(guó)外文獻(xiàn)資料為主要方法，未充分關(guān)注教育機(jī)構(gòu)中的語(yǔ)言實(shí)踐，在很大程度上并不是著眼于語(yǔ)言實(shí)踐而展開的。這是對(duì)語(yǔ)言實(shí)踐價(jià)值的忽視，導(dǎo)致某些研究?jī)H停留于淺層次的語(yǔ)言教育現(xiàn)象描述和簡(jiǎn)單化的理論借鑒。國(guó)內(nèi)不少學(xué)者也呼吁加強(qiáng)語(yǔ)言教育政策的本土實(shí)踐研究（沈騎、石茜英2013）。只有在教育機(jī)構(gòu)的語(yǔ)言實(shí)踐中產(chǎn)生的問題才是真實(shí)、現(xiàn)實(shí)的問題，要對(duì)這些問題進(jìn)行追問：它是怎樣的，為什么是這樣的，應(yīng)當(dāng)是怎樣的，具體怎樣改進(jìn)？只有遵循這樣的研究路徑，語(yǔ)言教育政策研究才能批判性地面對(duì)現(xiàn)實(shí)，更好地理解政策產(chǎn)生與傳播，及其與社會(huì)、文化、歷史進(jìn)程和環(huán)境之間的關(guān)系。對(duì)語(yǔ)言教育政策的研究，不能局限于官方的政策文本，而要探究廣泛的社會(huì)歷史文化背景與政策文本及其中的行動(dòng)者的主體性等之間復(fù)雜的交互關(guān)系（林曉2016）。這種對(duì)政策與實(shí)踐之間復(fù)雜關(guān)系的探究，一方面將有助于更科學(xué)地制定中國(guó)語(yǔ)言教育政策，例如，有學(xué)者曾指出中國(guó)外語(yǔ)教育政策制定帶有一定的盲目性（王克非等2012：1），甚至出現(xiàn)失誤（李婭玲2012：101—102）。另一方面，也將有助于語(yǔ)言教育政策的理論構(gòu)建，如Cross（2009）就從理論層面探究是否可以將維果茨基的社會(huì)文化理論作為理解語(yǔ)言政策宏觀和微觀層面之間關(guān)系的元理論框架的基礎(chǔ)。

（二）加強(qiáng)中國(guó)以英語(yǔ)作為教學(xué)媒介語(yǔ)的理論與實(shí)證研究

20世紀(jì)90年代以來，各國(guó)宏觀層面的LPP研究日益受到全球化的影響，呈現(xiàn)出世界范圍的匯聚和融合趨勢(shì)（Held et al. 1999），其中就包括英語(yǔ)作為一種全球語(yǔ)言的傳播。當(dāng)前，在經(jīng)濟(jì)全球化、高等教育國(guó)際化不斷加深的背景下，英語(yǔ)作為教學(xué)媒介語(yǔ)（EMI）已經(jīng)成為一個(gè)全球現(xiàn)象。正如該卷所選文獻(xiàn)所呈現(xiàn)的，多數(shù)語(yǔ)言教育政策研究集中于多語(yǔ)環(huán)境。在多語(yǔ)環(huán)境下決定何種語(yǔ)言成為教學(xué)媒介語(yǔ)是LPP中最重要的問題，這在該卷收錄的第一篇文章中就已經(jīng)明確指出，這一問題也貫穿整卷文獻(xiàn)。EMI正是非英語(yǔ)國(guó)家一種新型的多語(yǔ)現(xiàn)象。傳統(tǒng)的語(yǔ)言教育政策研究主要是基于Kaplan和Baldauf（1997，2003）的研究框架，但Hamid、Jahan和Islam（2013）認(rèn)為有必要將教學(xué)媒介語(yǔ)作為一種獨(dú)立的語(yǔ)言教育政策并擴(kuò)展原有語(yǔ)言教育政策的功能目標(biāo)，因?yàn)镋MI的推行與國(guó)家發(fā)展人力資本、參與全球經(jīng)濟(jì)和促進(jìn)教育國(guó)際化等密切相關(guān)。該卷收錄的《雙語(yǔ)主義、教育以及語(yǔ)言資源管理》一文中也關(guān)注這一現(xiàn)象，指出對(duì)EMI進(jìn)行批判性與詮釋性研究的迫切性。毫無(wú)疑問，EMI已經(jīng)成為非英語(yǔ)國(guó)家LPP中的一個(gè)核心問題（Dang et al.

2013），該領(lǐng)域亟待實(shí)踐與理論的拓展與深入。當(dāng)前，中國(guó)要有EMI政策的主體意識(shí)，基于中國(guó)高校的EMI實(shí)踐開展EMI的理論與實(shí)證研究，切實(shí)推進(jìn)中國(guó)高校EMI的健康發(fā)展，在“人類命運(yùn)共同體”的構(gòu)建中貢獻(xiàn)出富有示范性的當(dāng)代中國(guó)經(jīng)驗(yàn)。

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沈 騎 石茜英 2013 《語(yǔ)言教育政策的國(guó)際視野和本土實(shí)踐——“2013語(yǔ)言教育政策國(guó)際學(xué)術(shù)研討會(huì)”述評(píng)》，《當(dāng)代外語(yǔ)研究》第9期。

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責(zé)任編輯：戴 燃