皮亞杰與布魯納的和而不同與整合發(fā)展

鄭旭東　陳榮　歐陽晨晨

摘要：皮亞杰與布魯納是20世紀(jì)教育與心理研究領(lǐng)域內(nèi)兩位非常有影響的人物。他們在兒童認(rèn)知發(fā)展研究方面的杰出貢獻(xiàn)不僅引領(lǐng)了心理學(xué)領(lǐng)域的“認(rèn)知革命”，同時也推動了20世紀(jì)后半葉教育研究的認(rèn)知轉(zhuǎn)向，使教育學(xué)在科學(xué)化道路上向前邁進(jìn)了重要一步。就心理研究而言，皮亞杰的心理研究體現(xiàn)出哲學(xué)優(yōu)位的意蘊，即心理學(xué)的研究應(yīng)服務(wù)于哲學(xué)的目的；而布魯納的心理研究則具有鮮明的教育價值追求，即非常重視從教育本位出發(fā)重新審視對人類心靈的描述。就教育研究而言，皮亞杰主要是基于心理發(fā)展的認(rèn)知研究來建立一門科學(xué)的教育學(xué)，兩者體現(xiàn)出一種“單向道”的發(fā)展模式；而布魯納則強(qiáng)調(diào)教育是心理發(fā)展的動力，試圖通過創(chuàng)建“綜合成長學(xué)科”來重構(gòu)教育學(xué)與心理學(xué)之間協(xié)同發(fā)展的雙螺旋演化進(jìn)路，即“雙向道”發(fā)展模式。整合皮亞杰與布魯納學(xué)術(shù)思想的和而不同，可以開創(chuàng)教育技術(shù)學(xué)基礎(chǔ)理論研究的新格局：以哲學(xué)、心理學(xué)和教育學(xué)三個層面的理論為主要基石建構(gòu)的教育技術(shù)學(xué)，既要研究媒體技術(shù)支持下的教育教學(xué)模式，也要研究技術(shù)促進(jìn)人類學(xué)習(xí)發(fā)生和發(fā)展的心理機(jī)制，還要引入哲學(xué)思維來引領(lǐng)和觀照。唯此，教育技術(shù)學(xué)的理論體系才會更加具有理論上的一致性和邏輯上的自洽性。

關(guān)鍵詞：皮亞杰；布魯納；發(fā)生認(rèn)識論；結(jié)構(gòu)主義；教學(xué)理論；教育技術(shù)學(xué)

中圖分類號：G40-057 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1009-5195（2017）05-0029-08 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2017.05.004

*基金項目：全國教育科學(xué)“十三五規(guī)劃”2017年度國家重點課題“以教育信息化推進(jìn)教育精準(zhǔn)扶貧研究”（ACA170010）。

作者簡介：鄭旭東，博士，副教授，博士生導(dǎo)師；陳榮，碩士研究生；歐陽晨晨，本科生，華中師范大學(xué)教育信息技術(shù)學(xué)院（湖北武漢 430079）。

在20世紀(jì)教育與心理研究的歷史上，皮亞杰與布魯納是兩位非常有影響的人物。就心理學(xué)而言，他們在兒童認(rèn)知發(fā)展研究方面的杰出貢獻(xiàn)對打破行為主義的桎梏具有重要意義，引領(lǐng)了心理學(xué)領(lǐng)域的“認(rèn)知革命”。就教育學(xué)而言，他們共同開創(chuàng)的建立適應(yīng)心理發(fā)展規(guī)律的教育研究努力，推動了20世紀(jì)后半葉教育研究的認(rèn)知轉(zhuǎn)向，使教育學(xué)在科學(xué)化道路上向前邁進(jìn)了極為重要的一步。然而，在論及“教學(xué)”與“發(fā)展”這對基本范疇的關(guān)系時，皮亞杰與布魯納卻表現(xiàn)出截然不同的立場，進(jìn)而在心理研究的教育洞見上產(chǎn)生了不盡相同的價值追求。在這一意義上，探索皮亞杰與布魯納心理研究之教育價值追求的和而不同與整合發(fā)展，對教育技術(shù)學(xué)的基礎(chǔ)理論研究具有非常重要的啟示。

一、皮亞杰心理研究的認(rèn)識論立場與哲學(xué)優(yōu)位

皮亞杰的心理研究表明，心理學(xué)領(lǐng)域?qū)φJ(rèn)識論問題的探討，不僅對把握人的認(rèn)知發(fā)展的特點與規(guī)律具有重要價值，而且還可以開辟出一條從科學(xué)層面上來回答人類認(rèn)識之哲學(xué)問題的新路。

1.皮亞杰心理研究的認(rèn)識論立場

作為一項探討人類認(rèn)識的起源、本質(zhì)與發(fā)展的哲學(xué)分支，認(rèn)識論是心理研究關(guān)注的一個基本事項（Leary，1994）。一般來說，對某一心理現(xiàn)象的特定認(rèn)識不僅規(guī)限了研究的內(nèi)容與范圍，而且在某種程度上還展現(xiàn)了研究人員的哲學(xué)信念、理論假設(shè)與身份歸屬。要在心理研究中對認(rèn)識論問題的追問進(jìn)行考察，有必要澄清研究人員在對認(rèn)識活動探索過程中所持的科學(xué)信念、研究觀點與基本方法等一系列基本問題。就皮亞杰心理研究的認(rèn)識論立場來說，其在兒童認(rèn)知成長方面的研究觀念是附著于對人的認(rèn)識是如何發(fā)生與發(fā)展的這一思考之上的（Fabricius，1983）。在對人類認(rèn)識所持的基本哲學(xué)信念上，皮亞杰有關(guān)認(rèn)知生長的心理學(xué)研究反映了康德理性主義的影響（Turner，1973）。

本體論哲學(xué)在康德之前一直占據(jù)著重要地位，那個時代的哲學(xué)家大多認(rèn)為人對世界的理解是由外部環(huán)境的本質(zhì)決定的，因而在認(rèn)識上主要以感性直觀的思維方式來把握客體。到了近代，笛卡爾強(qiáng)調(diào)在理性反思中把握主體的認(rèn)識，第一次在處理人與世界的關(guān)系過程中凸顯了人的主體性（Russell，2013）?？档聞t在笛卡爾的基礎(chǔ)上，通過對純粹理性的哲學(xué)批判，提出了“先天綜合判斷”的概念，主張“人應(yīng)為自然立法而不是自然為人立法”的立場，有力推動了哲學(xué)研究的認(rèn)識論轉(zhuǎn)向，進(jìn)一步恢復(fù)和彰顯了人的主體地位與能動性質(zhì)。皮亞杰正是在借鑒吸納康德“先天綜合判斷”這些哲學(xué)理念的前提下，創(chuàng)造性地提出了“發(fā)生認(rèn)識論”這一描述人類認(rèn)識發(fā)展的科學(xué)理論。

2.皮亞杰心理研究體現(xiàn)的哲學(xué)優(yōu)位

在皮亞杰的學(xué)術(shù)生涯中，發(fā)生認(rèn)識論無疑是其最重要的學(xué)術(shù)貢獻(xiàn)（Piaget et al.，1970）。發(fā)生認(rèn)識論是一種認(rèn)識論理論，是一種哲學(xué)。換言之，這個理論回答的是一個哲學(xué)問題，即人的認(rèn)識是如何發(fā)生與發(fā)展的。但是，皮亞杰對這個哲學(xué)問題的回答與通常意義上研究認(rèn)識論的一般哲學(xué)家不同。他并不是從哲學(xué)層面，或者說按傳統(tǒng)的從邏輯到邏輯的哲學(xué)思辨這一演繹路徑來回答這個問題；而是另辟蹊徑，選擇從生物學(xué)與心理學(xué)的科學(xué)層面上來回答這個哲學(xué)問題。在這一過程中，皮亞杰相信“復(fù)演說”，認(rèn)為作為個體的人的心理發(fā)生與發(fā)展在某種程度上可以被視為總體的人類認(rèn)識演進(jìn)的簡約再現(xiàn)（Kitchener，1980）。這樣一來，一個純粹哲學(xué)意義上的認(rèn)識論問題就被轉(zhuǎn)換成了科學(xué)意義上的心理學(xué)問題，對這一問題的回答就可以借助于心理學(xué)在個體層面上對兒童心理發(fā)展的探索來進(jìn)行。從這一意義上來說，皮亞杰的心理研究顯然是哲學(xué)優(yōu)位的，即心理學(xué)的研究服務(wù)于哲學(xué)的目的。作為一位發(fā)生認(rèn)識論者，為了把上述關(guān)于知識的建構(gòu)理念與發(fā)展的生物學(xué)觀點調(diào)和起來從而建立一個科學(xué)意義上的認(rèn)識論體系，皮亞杰選用兒童認(rèn)知生長的心理學(xué)研究作為破解人類智慧胚胎學(xué)之謎的突破口（李其維，1999）。

正如皮亞杰在《發(fā)生認(rèn)識論原理》中表述的那樣：“發(fā)生認(rèn)識論研究就是企圖依據(jù)兒童認(rèn)知生長的演化歷史、社會根源及其發(fā)展過程中仰賴的概念與數(shù)學(xué)來源，去解釋知識獲得與轉(zhuǎn)化中的基本機(jī)制。”（Piaget，1970a）依循這樣的觀念，皮亞杰把認(rèn)知的發(fā)展視為一系列根據(jù)邏輯形式原則進(jìn)行符號運演的個體建構(gòu)過程，在兒童心理發(fā)展與人類認(rèn)知過程方面的研究也主要訴諸于科學(xué)層面上具有普適性質(zhì)的邏輯——數(shù)學(xué)范疇。為進(jìn)一步闡釋兒童思維成長的機(jī)制與原因，他又將個體心理的發(fā)展過程看作一組形式自足的運算系統(tǒng)集合，并借以數(shù)理與邏輯意義上的INRC群（包括反演性、互反性、對射性、同一性等四種轉(zhuǎn)換）與十六組二元命題來反復(fù)說明兒童思維發(fā)展進(jìn)程的演算規(guī)則（Dulit，1972）。他指出：“人類對于世界的認(rèn)識主要經(jīng)過主客體之間相互作用的活動過程來完成，且這個過程從一種內(nèi)化的思維活動開始，進(jìn)而逐漸形成一些關(guān)于運算的邏輯方式，并在整個去自我中心化中不斷得到擴(kuò)大與加強(qiáng)?！保˙runer，1997）通過在內(nèi)化活動范疇中引入運算的觀念，皮亞杰在研究兒童認(rèn)識成長的基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)了更加具有根本性的思維運演之普遍邏輯規(guī)律，并由此以心理學(xué)的方式回答了人的認(rèn)識是如何發(fā)生和發(fā)展的這一哲學(xué)認(rèn)識論問題。

二、皮亞杰認(rèn)知發(fā)展階段理論的教育洞見與 局限

皮亞杰發(fā)生認(rèn)識論的核心是認(rèn)知發(fā)展階段理論。認(rèn)知發(fā)展階段理論不僅在心理學(xué)這一科學(xué)層面上回答了哲學(xué)層面上的認(rèn)識論問題，而且還具有豐厚的教育意蘊。對其教育意蘊的深度闡釋，不僅可以理解皮亞杰何以在教育領(lǐng)域內(nèi)擁有如此廣泛的影響力，而且還能揭示其歷史局限。

1.認(rèn)知發(fā)展階段理論的教育洞見

皮亞杰用形式邏輯的心理描述作為解釋兒童智力成長性質(zhì)的手段，并按運算分期的結(jié)構(gòu)原則把兒童認(rèn)知生長劃分為感知運動、前運算、具體運算、形式運算四個前后銜接的階段（Piaget，2000）。他以邏輯與運算的數(shù)理工具對兒童內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)進(jìn)行的系統(tǒng)性分析，對當(dāng)代心理學(xué)與教育學(xué)的發(fā)展產(chǎn)生了巨大影響。在科學(xué)心理學(xué)的歷史情境中，行為取向的心理學(xué)家在心智生長的理論闡述方面力圖說明概念形成與問題解決的行為塑造是如何受經(jīng)驗影響的，將兒童思維成長問題視為一個經(jīng)驗累積的“量化”過程。而皮亞杰卻另辟蹊徑，他不是把兒童認(rèn)識的生長看作經(jīng)驗數(shù)量的加減結(jié)果，而將其作為一項質(zhì)量問題提出：“認(rèn)為人類認(rèn)知的生長取決于個體自身的思維運演活動，遵循著獨特的發(fā)展步調(diào)與結(jié)構(gòu)規(guī)則。”（Piaget，1959）約翰·弗拉維爾（John Flavell）認(rèn)為，依循在兒童心理研究中發(fā)現(xiàn)的認(rèn)識成長之“建構(gòu)”與“發(fā)展”屬性，皮亞杰為現(xiàn)代教育研究與實踐提供了心理發(fā)展意義上的方向性路標(biāo)，對于如何展開學(xué)習(xí)的順序、課程的內(nèi)容與教學(xué)的方法、乃至建立一門科學(xué)的教育學(xué)都有著奠基性的重要作用（Flavell，1963）。

對心靈的本質(zhì)是什么及其如何培養(yǎng)的分殊理解，會導(dǎo)向彼此不同的教育研究觀念。皮亞杰以年齡發(fā)展的橫斷原則描述兒童認(rèn)知生長的基本機(jī)制，在教育過程上主張嚴(yán)格的教學(xué)服從發(fā)展的“教育階段說”（Ripple，1964）。他指出：由于人的思維成長存在明顯的年齡階段，且每一階段都有其獨特的認(rèn)知生長結(jié)構(gòu)，并表現(xiàn)出前后不一的邏輯運算形式，那么就心理研究中的學(xué)習(xí)問題而言，教育就應(yīng)該從屬于發(fā)展，因為學(xué)習(xí)者的智力發(fā)展水平直接決定了教育進(jìn)程的實際步調(diào)（Piaget，1964）。在皮亞杰看來，兒童認(rèn)知的發(fā)展是一個自然的生長過程，它與胚胎發(fā)生的整個過程緊緊聯(lián)系在一起，有著自己獨有的成長節(jié)奏與生長周期，且這個周期自始至終都是先于教學(xué)的周期；因而對于教育的現(xiàn)實過程來說，教學(xué)應(yīng)該恪守心理發(fā)展的節(jié)奏，任何想要干預(yù)或加速兒童成長的教育努力都是費時且沒有意義的（盧濬，1990）。

2.認(rèn)知發(fā)展階段理論的教育學(xué)局限

由于皮亞杰主張“教育階段說”的理論預(yù)設(shè)，因此他在教育心理研究上所持的立場是以認(rèn)知生長的結(jié)構(gòu)描述來統(tǒng)攝教育教學(xué)的發(fā)展進(jìn)程。具體而言，按照皮亞杰關(guān)于智力生長與教育之間的關(guān)系假定，“教學(xué)被認(rèn)為是一種純粹外部的實踐過程，該過程應(yīng)該這樣或那樣地與兒童的心理發(fā)展進(jìn)程相協(xié)調(diào)，但其本身并不積極參與兒童的認(rèn)知發(fā)展，不對兒童的發(fā)展作任何的改變，不推動它的進(jìn)程，不改變它的方向，相反而是更多地利用它的成就。”（余震球，2004）基于這一觀點，皮亞杰對兒童認(rèn)知心理各個成長階段中典型的發(fā)展與教學(xué)關(guān)系作了分析，并就智力發(fā)展的理論研究對學(xué)科教學(xué)、活動方法與課程計劃等不同教育形式進(jìn)行了詳細(xì)闡述；最終提出構(gòu)建教育科學(xué)的正當(dāng)方法主要是以個體內(nèi)部心理機(jī)制的結(jié)構(gòu)描述來推衍學(xué)校教學(xué)的發(fā)展原則（Piaget，1973）。

如此看來，皮亞杰心理研究的教育洞見主要是基于心理發(fā)展的認(rèn)知研究來建立一門科學(xué)的教育學(xué)（Piaget，1970b）。仔細(xì)審視這一發(fā)展進(jìn)路就會發(fā)現(xiàn)，二者之間呈現(xiàn)出一種“單向道”的發(fā)展模式：認(rèn)知心理研究持續(xù)地為教育科學(xué)提供理論滋養(yǎng)，教育學(xué)成為心理學(xué)的“消費者”，卻不能給心理學(xué)以任何回饋。教育史家埃倫·拉格曼（Ellen Lagemann）曾針對這一進(jìn)路指出：“自20世紀(jì)以來，在心理學(xué)家轉(zhuǎn)向教育研究的早期階段，心理學(xué)為教育學(xué)的發(fā)展提供了科學(xué)基礎(chǔ)，教育學(xué)從心理研究中汲取理論養(yǎng)分，冀圖以心理學(xué)的研究規(guī)范來提高自身的科學(xué)水平與學(xué)科地位。但另一方面，教育學(xué)如果長期仰賴心理學(xué)來界定自身的研究主題，科學(xué)意義上的教育研究在很大程度上便被簡化為教育的心理學(xué)化，教育心理學(xué)在一定意義上被視為‘教育科學(xué)的化身。”（Lagemann，2002）這不是在發(fā)展教育學(xué)，而實際上是在取消教育學(xué)。

三、布魯納心理研究的教育價值追求

1.布魯納與皮亞杰的和而不同

與皮亞杰的哲學(xué)優(yōu)位相比，布魯納對兒童心理發(fā)展的研究具有鮮明的教育價值取向。盡管兩人對兒童認(rèn)知生長的探索都試圖揭示心理發(fā)展的過程與規(guī)律，并都認(rèn)為認(rèn)知發(fā)展的結(jié)構(gòu)描述對于建立一種科學(xué)的教育學(xué)而言具有奠基性的意義，但布魯納并未僅僅停留在心理學(xué)層面，也沒有做一位皮亞杰式哲學(xué)家的志向，而是懷著對教育現(xiàn)實的熱切關(guān)注，將目光投向了對人類智慧生長具有重大影響的教育事業(yè)（Palmer，2001）。布魯納提出：“不但一門關(guān)于兒童認(rèn)知生長的心理科學(xué)能夠為教育研究提供可靠的理論基礎(chǔ)與方法學(xué)框架，同時認(rèn)知心理研究的科學(xué)研究與理論建構(gòu)也需要走進(jìn)教育的實踐，接受來自教育實踐的拷問與檢驗?！保˙runer，1965）在布魯納看來，鮮活的教育實踐不僅是教育科學(xué)的試驗場，同樣也是心理科學(xué)的重要源泉（Bruner，2006）。

從這種立場出發(fā)，布魯納對兒童認(rèn)知生長與教育教學(xué)之間的關(guān)系進(jìn)行了新的界定。為了扭轉(zhuǎn)自桑代克以來歷代職業(yè)心理學(xué)家以單純的教育心理學(xué)化來代替教育科學(xué)化的簡單做法，從而突破將教育的科學(xué)研究僅僅視為心理學(xué)理論在教育領(lǐng)域單向應(yīng)用這一研究范式的歷史困局，布魯納在《教學(xué)論探討》一書中開篇就以“教育，說到底實際上是一種旨在促進(jìn)或幫助學(xué)習(xí)者成長與發(fā)展的努力”來表明其教育心理研究的立場，試圖通過強(qiáng)調(diào)教育是心理發(fā)展的動力來重新探討心理學(xué)與教育學(xué)二者之間的共生關(guān)系（Bruner，1966a）。在1965年就任美國心理學(xué)會主席的演說中，布魯納就曾嘗試說服他的心理學(xué)同行，試圖讓他們接受這樣一種觀點：脫離對教育進(jìn)行關(guān)注的兒童心理研究，同忽視認(rèn)知生長性質(zhì)的教育研究一樣，都是空洞且沒有意義的（Bruner，1973）。

2.布魯納心理研究的教育本位

出于對“教育與發(fā)展”之關(guān)系的認(rèn)識，布魯納創(chuàng)造性地開辟出了一條打通教育學(xué)與心理學(xué)的研究路徑。具體來說，在秉承基于“心理的科學(xué)”來建立“教育的科學(xué)”這一心理學(xué)本位之學(xué)術(shù)傳統(tǒng)的同時（Thorndike，1910），布魯納還從教育本位出發(fā)重新審視對人類心靈的描述，提出“在過去的教育心理研究中，僅對兒童認(rèn)知發(fā)展進(jìn)行描述性的理論解釋可能還有所不夠。如果要使人類認(rèn)知心理的發(fā)展水平達(dá)到最佳狀態(tài)，還需要了解如何有效地對這個認(rèn)識生長過程進(jìn)行協(xié)作性的教育推動，進(jìn)而在此基礎(chǔ)上創(chuàng)建一門既能描述兒童成長歷程，還能知道怎樣在適當(dāng)條件下輔以外部的工具干預(yù)來促進(jìn)這個過程的‘綜合成長科學(xué)，最終真正達(dá)到對人類個體的心理發(fā)展?fàn)顩r做到知其然且知其所以然的熟知水平。”（Bruner，1964）

布魯納在創(chuàng)建一門增進(jìn)人類智能發(fā)展的“綜合成長科學(xué)”之路上執(zhí)著前行，最終為心理研究確立了全新的教育價值追求——突破心理學(xué)與教育學(xué)之間不可持續(xù)的“單向道”關(guān)系模式，重新構(gòu)建教育學(xué)與心理學(xué)彼此連結(jié)、互利共生的“雙向道”模式（Bruner，1966b）。在這個雙向道的連結(jié)通路中，二者之間會展現(xiàn)出一種協(xié)同發(fā)展的雙螺旋演化進(jìn)路：心理學(xué)能為教育學(xué)的發(fā)展提供堅實的理論基礎(chǔ)，有效提高教育研究與實踐的科學(xué)化水平；教育學(xué)也能源源不斷地為智力成長的認(rèn)知發(fā)展提供富有挑戰(zhàn)性的研究議題，并以此推動心理研究的長足進(jìn)步（Mayer，2001）。正是基于這種心理研究的教育價值關(guān)懷，布魯納基于認(rèn)知表征研究創(chuàng)建了結(jié)構(gòu)主義教學(xué)理論，在教育研究與心理發(fā)展之間建立起了實質(zhì)性的交互連結(jié)，進(jìn)而完整地架構(gòu)起教育學(xué)與心理學(xué)二者之間溝通轉(zhuǎn)換的中介與橋梁（鄭旭東等，2017）。

四、教育學(xué)與心理學(xué)的雙向建構(gòu)：認(rèn)知表征 研究與結(jié)構(gòu)主義教學(xué)理論

布魯納在描述人類心理形成與演化過程時發(fā)展了一種新的表征詮釋的視角，從而在心理研究關(guān)注的認(rèn)知發(fā)展與教育蘊含的心理發(fā)展的動力屬性之間建立起關(guān)聯(lián)。通過引入和發(fā)展表征系統(tǒng)理論，布魯納找到了在內(nèi)部心理發(fā)展與外部教學(xué)推動之間建立起對話連結(jié)的機(jī)制，以此開啟了心理學(xué)與教育學(xué)彼此雙向交互的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)（Weltman，1999）。

1.認(rèn)知表征研究的教育意蘊

布魯納認(rèn)為“表征模式”不僅是人類理解世界時所遵循的一套認(rèn)識規(guī)則，同時還是將教育負(fù)載的經(jīng)驗內(nèi)容轉(zhuǎn)化為促進(jìn)兒童智慧生長的內(nèi)化工具（Bruner，1985）。他提出兒童認(rèn)識生長中存在動作表征、圖像表征及符號表征三種方式（Greenfield，1966）。表征系統(tǒng)理論對于推動教育研究與心理發(fā)展的雙向交互具有特殊意義（施良方，2001）。就心理學(xué)而言，表征既可以當(dāng)作獨立的認(rèn)識發(fā)展分析標(biāo)準(zhǔn)，有效衡量兒童認(rèn)知水平的實際狀況，同時還能以表象識別、符號推理等操作規(guī)則對承載的客體材料進(jìn)行對比、聯(lián)結(jié)與轉(zhuǎn)換，來回穿梭于心理加工的各種輸入與輸出之間（Gardner，1985）。從教育學(xué)的立場出發(fā)，教育實踐蘊含的文化工具通過再現(xiàn)表象的發(fā)展模式為人類心智能力的完善提供了增能，如錘子借由動作表征的工具中介對行為方式的放大，畫片通過圖像表征的理論支架對感官能力的增強(qiáng)，以及語言以符號表征的組織形式對思維技能的拓展（Sheehy，2004）。

布魯納指出“作為人類加工處理信息的內(nèi)化工具，‘表征不僅為我們提供了再現(xiàn)外在經(jīng)驗的表象中介，同時還賦予我們轉(zhuǎn)換內(nèi)在經(jīng)驗的工具手段?！保˙runer et al.，1965）他認(rèn)為教育心理研究的核心議題應(yīng)是基于認(rèn)知發(fā)展的表征概述，建構(gòu)外部知識實體的內(nèi)容表征，并在此過程中創(chuàng)建一種規(guī)范性的機(jī)制，以此說明知識表征在促進(jìn)人類學(xué)習(xí)與智力完善過程中的作用（Bruner，1962）?；诖耍剪敿{把處方性的教學(xué)理論納入傳統(tǒng)以描述性的學(xué)習(xí)理論為核心的教育心理研究中，致力于對這一新型教育研究范式進(jìn)行開拓（鄭旭東等，2015）。他指出：“學(xué)習(xí)和發(fā)展的諸多理論，都是在講描述性的東西，而非規(guī)定性的東西，這些理論告訴我們在某一事實出現(xiàn)之后發(fā)生了什么，是一系列描述事件基本機(jī)制的約束性條件；而教學(xué)理論主要論述的是如何能使人們想教的東西最好地被學(xué)會，這就要改善學(xué)習(xí)的方法而不是描述學(xué)習(xí)的過程，它是一組研究促進(jìn)概念發(fā)展與知識習(xí)得的方法論?！保ㄉ廴鹫洌?989）

2.結(jié)構(gòu)主義教學(xué)理論的心理學(xué)價值

在教育與心理研究中，要有效促進(jìn)學(xué)習(xí)者對知識與技能的主動習(xí)得，需考慮如何對這些概念內(nèi)容的呈現(xiàn)形式進(jìn)行適當(dāng)?shù)慕M織與安排，使其更好地與認(rèn)知表征的心理模式相契合。面對這一問題，布魯納在援引列維·施特勞斯（Levi Strauss）關(guān)于知識結(jié)構(gòu)預(yù)設(shè)的基礎(chǔ)上創(chuàng)立了結(jié)構(gòu)主義教學(xué)理論（Lutkehaus et al.，2003）。他指出：“任何概念、問題與知識，都能以某種極其簡單的‘結(jié)構(gòu)形式來表示，以便能使任何一個學(xué)習(xí)者都可按表征概述的發(fā)展模式來理解。而所謂的基本結(jié)構(gòu)，主要是指構(gòu)成不同學(xué)科知識體系的基本概念與原理，比如物理學(xué)中的力、化學(xué)中的鍵與數(shù)學(xué)微積分中的極限思想等?！保˙runer，1963）也正是在這一結(jié)構(gòu)理念的支撐下，布魯納提出了“任何知識都能以某種智育上忠實的方式有效地教給任何年齡的任何學(xué)生”這一頗為極致的教育宣言（Bruner，2009）。

布魯納的這一努力，不僅有利于呼應(yīng)來自教育實踐的促進(jìn)心理發(fā)展的現(xiàn)實需求，同時也能滿足心理科學(xué)探索過程中的理論建構(gòu)需要。在教育實踐的層面上，布魯納認(rèn)為“一旦學(xué)習(xí)者按照結(jié)構(gòu)規(guī)則掌握了教學(xué)內(nèi)容的概念原理與基本定義之后，就會在好奇心、興趣與探究欲望等內(nèi)部動機(jī)的驅(qū)使下繼續(xù)求索教學(xué)資源蘊含的深層知識與科學(xué)規(guī)律，努力去超越學(xué)習(xí)材料本身給予的知識與信息，進(jìn)而持續(xù)帶動智慧生長的發(fā)展過程?！保˙runer，1957）另外在心理研究的理論層面上，基于結(jié)構(gòu)主義教學(xué)理論與教育實踐的現(xiàn)實經(jīng)驗實現(xiàn)心理學(xué)的理論建構(gòu)，可以有效地建立起一個立足教育實踐，面向心理科學(xué)，由描述性的學(xué)習(xí)理論和處方性的教學(xué)理論構(gòu)成的雙向流動的橫跨教育學(xué)與心理學(xué)的理論連續(xù)統(tǒng)，從而真正建立起教育學(xué)與心理學(xué)雙向交互的新格局（Curry，1972）。

五、整合皮亞杰與布魯納：開創(chuàng)教育技術(shù)學(xué) 基礎(chǔ)理論研究的新格局

皮亞杰和布魯納在理論層面上存在著某種不可通約性：前者主要是從心理學(xué)出發(fā)而走向?qū)φ軐W(xué)認(rèn)識論問題的回答；后者則主要是由心理學(xué)出發(fā)而走向?qū)逃龑W(xué)的理論建構(gòu)。然而作為一種社會歷史與文化現(xiàn)象，人的生長從來都是作為一個有機(jī)整體浮現(xiàn)的。這就意味著，對人的生長的理論解釋在總體上也需要貫通哲學(xué)、心理學(xué)和教育學(xué)三個不同層面。整合皮亞杰和布魯納的學(xué)術(shù)思想，可以發(fā)展出一個對人的生長進(jìn)行理論解釋的整體框架，并對教育技術(shù)學(xué)的研究具有重要意義。

1.教育技術(shù)學(xué)理論基礎(chǔ)的三重縱深

作為教育學(xué)領(lǐng)域內(nèi)一門強(qiáng)調(diào)應(yīng)用屬性的二級學(xué)科，教育技術(shù)學(xué)認(rèn)為教育學(xué)是其不可或缺的知識境脈與專業(yè)背景：教育學(xué)不僅為教育技術(shù)學(xué)科發(fā)展提供了基本的理論滋養(yǎng)，同時還為其實踐應(yīng)用提供了廣闊的現(xiàn)實舞臺，因此教育技術(shù)學(xué)在發(fā)展過程中往往側(cè)重于關(guān)注如何恰當(dāng)運用技術(shù)來改進(jìn)教學(xué)實踐的應(yīng)用研究。然而從皮亞杰與布魯納關(guān)于教學(xué)與發(fā)展的關(guān)系論述來看，教育的實踐既與認(rèn)知心理研究密切相關(guān)，同時還受哲學(xué)認(rèn)識論的深刻影響。站在這一立場上，教育技術(shù)學(xué)的研究除了必須要有教育學(xué)的背景之外，還需要有心理學(xué)的土壤，并且有必要深深地扎根于哲學(xué)之中。事實上，過去三者之間的激蕩與交互也在一定程度上塑造了作為一個潛在學(xué)科存在的教育技術(shù)學(xué)?；厥讱v史，直面現(xiàn)實，我們既可以看到哲學(xué)認(rèn)識論的演進(jìn)與發(fā)展對教育技術(shù)學(xué)基礎(chǔ)理論建構(gòu)的深刻影響，同時也可以看到心理學(xué)對教育技術(shù)學(xué)科研究的有力支撐，更可以在教育技術(shù)學(xué)自身的成長中看到哲學(xué)、心理學(xué)與教育學(xué)圍繞技術(shù)干預(yù)學(xué)習(xí)這一主題的不斷融合與發(fā)展。其中最為典型的莫過于建構(gòu)主義這種哲學(xué)認(rèn)識論和學(xué)習(xí)心理學(xué)在近三十年間給教育技術(shù)學(xué)的理論建構(gòu)帶來的巨大沖擊。

在具體的研究進(jìn)程中，教育技術(shù)學(xué)的理論基礎(chǔ)實際上是多重層級的，既有來自教育學(xué)與心理學(xué)的，也有來自更深層的哲學(xué)認(rèn)識論的，而遠(yuǎn)遠(yuǎn)不是僅僅建基于教育學(xué)的基石之上。事實上，從歷史中也可以看到，教育技術(shù)學(xué)的理論建構(gòu)之所以和教育學(xué)的其他分支學(xué)科相比不盡如人意，這在很大程度上恰恰是源于教育技術(shù)學(xué)科理論基礎(chǔ)的單一與薄弱。我們在為技術(shù)干預(yù)學(xué)習(xí)的復(fù)雜實踐尋求理論解釋時，需要以更加開闊的眼界尋求更加豐富的思想資源，從而需要更為縱深的理論基礎(chǔ)。沿著整合皮亞杰與布魯納關(guān)于教學(xué)與發(fā)展的交互模式，進(jìn)而構(gòu)建人類生長研究的整體框架這一路向，教育技術(shù)學(xué)不僅需要突破過去重技術(shù)方法研究而輕基礎(chǔ)理論建構(gòu)的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)，使教育技術(shù)擺脫單純以輔助工具干預(yù)教學(xué)實踐的狹隘視角；更重要的是可以基于哲學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)這三重基石，在時代變遷、技術(shù)擴(kuò)散與教育變革相互交織的宏大背景下重構(gòu)“技術(shù)-教育-人的發(fā)展”三者之間的復(fù)雜關(guān)系，進(jìn)而為自身的理論建構(gòu)開拓一個更加開放與宏大的視野，使教育技術(shù)學(xué)逐漸擺脫純粹的工具價值，表現(xiàn)出不同的理論氣質(zhì)，展現(xiàn)出新的學(xué)科形象。

2.教育技術(shù)學(xué)基礎(chǔ)理論的三層結(jié)構(gòu)

哲學(xué)、心理學(xué)與教育學(xué)不僅構(gòu)成了教育技術(shù)學(xué)基礎(chǔ)理論的三重基石，而且基于哲學(xué)、心理學(xué)與教育學(xué)的三重理論基石，還可以構(gòu)造更加豐富的教育技術(shù)學(xué)的基礎(chǔ)理論。它至少包含三個層次，即哲學(xué)層面、心理學(xué)層面與教育學(xué)層面的教育技術(shù)學(xué)理論。教育技術(shù)在發(fā)展過程中受到教育學(xué)、認(rèn)知科學(xué)、信息技術(shù)等眾多學(xué)科領(lǐng)域的影響，對多元化的知識來源進(jìn)行兼收并蓄是其理論建構(gòu)的重要特色。唐納德·伊利（Donald Ely）早在20世紀(jì)70年代就已經(jīng)指出：“為繼續(xù)推進(jìn)教育技術(shù)學(xué)研究與實踐的有效開展，還必須進(jìn)一步擴(kuò)展教育技術(shù)學(xué)的基礎(chǔ)理論研究，從多維度、多方面的認(rèn)識層次建立一套結(jié)構(gòu)完備的理論體系。”（Ely et al.，1970）然而如何對多學(xué)科領(lǐng)域的思想與知識資源兼收并蓄，整合集成，進(jìn)而產(chǎn)出屬于教育技術(shù)學(xué)自身的知識卻一直是一個沒有得到很好解決的問題，由此導(dǎo)致了教育技術(shù)學(xué)理論的碎片化。我們認(rèn)為，通過站在教育技術(shù)學(xué)的立場上打通皮亞杰和布魯納，可以為這一問題的解決提供新的路徑。

首先，就教育的層面上來說，作為教育學(xué)的分支學(xué)科，教育技術(shù)學(xué)以利用媒體技術(shù)促進(jìn)教育與學(xué)習(xí)為使命，因此開展媒體技術(shù)支持下的教育教學(xué)模式探究是教育技術(shù)學(xué)理論建構(gòu)必不可少的環(huán)節(jié)。其次，在心理學(xué)的層面上，既然教育技術(shù)學(xué)關(guān)注的是如何運用技術(shù)促進(jìn)學(xué)習(xí)，那么對人類學(xué)習(xí)發(fā)生和發(fā)展機(jī)制的科學(xué)理解顯然是不可或缺的基礎(chǔ)，因此整個教育技術(shù)學(xué)科理論體系的架構(gòu)需要從媒體、學(xué)習(xí)與認(rèn)知相互作用的科學(xué)認(rèn)識出發(fā)（鄭旭東等，2014）。只有這樣才能夠為教育技術(shù)學(xué)在心理學(xué)層面上的理論建構(gòu)奠定基石。最后，在哲學(xué)層面上，為教育技術(shù)學(xué)引入哲學(xué)思維，有利于在本體論、認(rèn)識論和倫理學(xué)上形成更加深刻的自我意識與自我反思，為其在教育學(xué)和心理學(xué)層面上的理論建構(gòu)提供一個哲學(xué)的“錨點”，不至于讓這個學(xué)科在知識的海洋中淪落為隨波逐流的一葉浮萍。這意味著，教育技術(shù)學(xué)的理論建構(gòu)不僅需要哲學(xué)的基石，而且其本身就應(yīng)該把哲學(xué)議題納入其中，確立哲學(xué)研究的合法性，構(gòu)造屬于自己的哲學(xué)理論。如此一來，教育技術(shù)學(xué)的理論體系不僅會變得更加豐滿和有縱深，而且也會變得更加具有理論上的一致性和邏輯上的自洽性。

皮亞杰和布魯納是教育心理研究領(lǐng)域的兩位歷史巨人，也是教育技術(shù)學(xué)理論建構(gòu)的重要思想導(dǎo)師。深刻把握皮亞杰和布魯納的和而不同，進(jìn)而把二者整合為一個整體，不僅可以貫通哲學(xué)、心理學(xué)與教育學(xué)，而且還可以為教育技術(shù)學(xué)的基礎(chǔ)理論建構(gòu)提供新的思想啟示，形成教育技術(shù)學(xué)理論基礎(chǔ)的三重縱深，架構(gòu)起教育技術(shù)學(xué)基礎(chǔ)理論的三層結(jié)構(gòu)。這也正是作為一位教育技術(shù)學(xué)的專業(yè)工作者，關(guān)注、研究和探討皮亞杰和布魯納學(xué)術(shù)思想的意義與價值之所在。

參考文獻(xiàn)：

[1]李其維（1999）. 破解“智慧胚胎學(xué)”之謎——皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識論[M]. 武漢：湖北教育出版社：35.

[2]盧濬（1990）. 皮亞杰教育論著選[M]. 北京：人民教育出版社：16-17.

[3]邵瑞珍（1989）. 布魯納教育論著選[M]. 北京：人民教育出版社：131-133.

[4]施良方（2001）. 學(xué)習(xí)論： 學(xué)習(xí)心理學(xué)的理論與原理[M]. 北京：人民教育出版社：218-219.

[5]余震球（2004）. 維果茨基教育論著選[M]. 北京：人民教育出版社：377-378.

[6]鄭旭東，陳榮，梁美榮（2017）. 從“結(jié)構(gòu)”到“文化”的演進(jìn)：布魯納教育研究范式轉(zhuǎn)換及其當(dāng)代意義[J]. 現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究，（1）：36-42.

[7]鄭旭東，王美倩（2014）. 問題與框架：教育技術(shù)如何在學(xué)科建設(shè)中走向真、善、美[J]. 遠(yuǎn)程教育雜志， （2）：25-29.

[8]鄭旭東，王婷，陳榮（2015）. 從布魯納學(xué)術(shù)思想兩次轉(zhuǎn)向反思中國教育技術(shù)學(xué)未來發(fā)展[J]. 現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究，（6）：30-35.

[9]Bruner， J. S.（1957）. Going Beyond the Information Given[M]. New York： Routledge： 119-160.

[10]Bruner， J. S.（1962）. The New Educational Technology[J]. American Behavioral Scientist， 6（3）： 5-7.

[11]Bruner， J. S.（1963）. Needed-a Theory of Instruction[J]. Educational Leadership， 20（8）： 523-527.

[12]Bruner， J. S.（1964）. The Course of Cognitive Growth[J]. American Ppsychologist， 19（1）： 1-15.

[13]Bruner， J. S.（1965）. The Growth of Mind[J]. American Psychologist， 20（12）： 1007-1017.

[14]Bruner， J. S.（1966a）. Learning about Learning[M]. Washington，DC： National Academies Press：117-122.

[15]Bruner， J. S.（1966b）. Toward a Theory of Instruction[M]. Cambridge， Massachusetts： Harvard University Press：1-18.

[16]Bruner， J. S.（1973）. The Relevance of Education[M]. New York：WW Norton & Company： 14.

[17]Bruner， J. S.（1985）. Models of the Learner[J]. Educational Researcher， 14（6）： 5-8.

[18]Bruner， J. S.（1997）. Celebrating divergence： Piaget and Vygotsky[J]. Human Development， 40（2）： 63-73.

[19]Bruner， J. S.（2006）. In Search of Pedagogy Volume I： The Selected Works of Jerome Bruner[M]. New York： Routledge：1957-1978.

[20]Bruner， J. S.（2009）. The Process of Education[M]. Cambridge， Massachusetts： Harvard University Press：17-32.

[21]Bruner， J. S.， & Kenney， H. J.（1965）. Representation and Mathematics Learning[J]. Monographs of the Society for Research in Child Development， 30（1）： 50-59.

[22]Curry， A. D.（1972）. Toward a Theory of Instruction[J]. Studies in Philosophy and Education， 7（4）： 280-290.

[23]Dulit， E.（1972）. Adolescent Thinking ála Piaget： The Formal Stage[J]. Journal of Youth and Adolescence， 1（4）： 281-301.

[24]Ely， D. P.， Funderburk， E.， & Briggs， L. J. et al.（1970）. Comment on the Report of the Commission on Instructional Technology[J]. Educational Technology Research and Development， 18（3）： 306-326.

[25]Fabricius， W. V.（1983）. Piagets Theory of Knowledge： Its Philosophical Context[J]. Human Development， 26（6）： 325-334.

[26]Flavell， J. H.（1963）. The Developmental Psychology of Jean PiagetM]. New York： Van Nostrand Reinhold：427-438.

[27]Gardner， H.（1985）. The Minds New Science[M]. New Rork： Basic Books：38-40.

[28]Greenfield， P. M.（1966）. Bruner J S. Culture and Cognitive Growth[J]. International Journal of Psychology， 1（2）： 89-107.

[29]Kitchener， R. F.（1980）. Piagets Genetic Epistemology[J]. International Philosophical Quarterly， 20（4）： 377-405.

[30]Lagemann， E. C.（2002）. An Elusive Science： The Troubling History of Education Research[M]. University of Chicago Press：231-247.

[31]Leary， D. E.（1994）. Metaphors in the History of Psychology[M]. New York： Cambridge University Press：173-180.

[32]Lutkehaus， N.， & Greenfield， P.（2003）. From The Process of Education to The Culture of Education： An Intellectual Biography of Jerome Bruners Contributions to Education[A]. Barry， J. Z.， & Dale， H. S.（2003）. Educational Psychology： A Century of Contributions[C]. New Jersey： Lawrence Erlbaum Associates Inc： 417-418.

[33]Mayer， R. E.（2001）. What Good Is Educational Psychology？ The Case of Cognition and Instruction[J]. Educational Psychologist， 36（2）： 83-88.

[34]Palmer， J.（2001）. Fifty Modern Thinkers on Education： From Piaget to the Present[M]. New York： Psychology Press：90-96.

[35]Piaget， J.（1959）. The Language and Thought of the Child[M]. New York： Psychology Press：v-xiii.

[36]Piaget， J.（1964）. Cognitive Development in Children： Piaget Development and Learning[J]. Journal of Research in Science Teaching， 2（3）： 176-186.

[37]Piaget， J.（1970a）. Genetic Epistemology， Four Woodbridge Lecture 1968[M]. New York： Columbia University：1-2.

[38]Piaget， J.（1970b）. Science of Education and the Psychology of the Child[M]. New York： Orion：139-150.

[39]Piaget， J.（1973）. To Understand Is to Invent： The Future of Education[M]. New York： Grossman：87-108.

[40]Piaget， J.（2000）. Piagets Theory of Cognitive Development[J]. Childhood Cognitive Development： The Essential Readings： 33-47.

[41]Piaget， J.， & Duckworth， E.（1970）. Genetic Epistemology[J]. American Behavioral Scientist， 13（3）： 459-480.

[42]Ripple， R. E.（1964）. Readings in Learning and Human Abilities： Educational Psychology[M]. New York： Harper & Row.

[43]Russell， B.（2013）. History of Western Philosophy[M]. New Rork： Routledge：557-568.

[44]Sheehy， N.（2004）. Fifty Key Thinkers in Psychology[M]. New York： Psychology Press：51-78.

[45]Thorndike， E. L.（1910）. The Contribution of Psychology to Education[J]. Journal of Educational Psychology， 1（1）： 5.

[46]Turner， T.（1973）. Piagets Structuralism.Genetic Epistemology. JEAN PIAGET： Le structuralisme. JEAN PIAGET[J]. American Anthropologist， 75（2）： 351-373.

[47]Weltman， B.（1999）. The Message and the Medium： The Roots/Routes of Jerome Bruners Postmodernism[J]. Theory & Research in Social Education， 27（2）： 160-178.

收稿日期 2017-05-23 責(zé)任編輯 劉選