博爾諾夫非連續(xù)性教育思想探析

摘 要 博爾諾夫?qū)⒋嬖谥髁x的哲學(xué)理念與教育思想相結(jié)合，從人的存在領(lǐng)域出發(fā)，以個人的危機為著力點，創(chuàng)造性地提出了非連續(xù)性教育思想，克服了傳統(tǒng)理性主義教育的弊端。博爾諾夫注重危機、遭遇、失控等事件及其教育價值，對當(dāng)代的教育發(fā)展具有啟示意義。

關(guān)鍵詞 博爾諾夫 非連續(xù)性 教育 啟示

基金項目：2017年河北師范大學(xué)學(xué)生課外學(xué)術(shù)科技創(chuàng)新項目（編號：BE201733224521）。

作者簡介：郝博煒，河北師范大學(xué)馬克思主義學(xué)院2015級研究生，研究方向：思想政治教育理論與實踐。

中圖分類號：G40 文獻標(biāo)識碼：A DOI：10.19387/j.cnki.1009-0592.2017.05.106

O.F.博爾諾夫，德國著名的德育哲學(xué)家，他將存在主義的哲學(xué)理念與教育思想相結(jié)合，從人的生存領(lǐng)域出發(fā)，把人看作一種豐富的、復(fù)雜的存在，以個人的危機為著力點，創(chuàng)造性地提出了非連續(xù)性教育思想，克服了傳統(tǒng)理性主義教育的弊端。

一、非連續(xù)性教育思想的哲學(xué)依據(jù)

20世紀(jì)初，西方社會廣泛流傳理想主義宇宙觀。人們理想化的認(rèn)為，世界是非常和諧、值得信賴的。然而，第一次世界大戰(zhàn)爆發(fā)，人民的生活變得非常艱難，世界經(jīng)濟萎靡蕭索，各國動蕩不安。人們從幻想中清醒過來，開始正視世界上存在的危險。一些學(xué)者開始研究人的生存問題，形成了存在主義學(xué)說。第二次世界大戰(zhàn)爆發(fā)后，人類遭受了前所未有的浩劫，恐懼和懷疑深深扎根在人們心中。存在主義思想因此在西方迅速傳播開來。

博爾諾夫在一戰(zhàn)前師從存在主義的創(chuàng)始人海德格爾，對存在主義有一定程度的研究，二戰(zhàn)后對存在主義進行了更為深入和細(xì)致的研究。他借鑒了存在主義教育哲學(xué)中關(guān)于人類特性的理論，認(rèn)為不能把人只看作是理性的產(chǎn)物，人應(yīng)該是一種豐富的、復(fù)雜的存在。他開始將存在主義教育哲學(xué)的部分觀點與傳統(tǒng)教育理論相結(jié)合來探討教育問題。

存在主義哲學(xué)由海德格爾創(chuàng)造，經(jīng)薩特發(fā)揚光大。它以人為中心，尊重人的個性和自由，認(rèn)為人是在無意義的宇宙中生活，人的存在本身也沒有意義，但人可以在原有存在的基礎(chǔ)上自我造就，活得精彩。

存在主義的許多理論都對博爾諾夫創(chuàng)造非連續(xù)性教育思想提供了啟發(fā)。

1. 人類并不是簡單地屈從和企圖躲避恐懼和失落感，而是正視它，有意識地去觸及它，從精神上堅持到底。

2. 人類存在著一個階段，在這個階段中，他懷疑世間的一切，誰都無法取得他的信賴，這時能支撐他不受外界威脅的最后一個自身的支柱，就是存在。

3. 在人類日常生活中極為重要的方面，如健康的身體、強硬的心理素質(zhì)、巨大的財富、高尚的道德品行等，人們對它們的理解是局限于表層的，它們的根本核心是一切定義都不能正確表達(dá)的，這種根本的核心就是生存。

4. 生存并不能通過自然的成長而實現(xiàn)，相反，從世界的沒落中向真實的世界過渡，才能實現(xiàn)最后的升華。

二、非連續(xù)性教育是對以往教育的超越

博爾諾夫認(rèn)為傳統(tǒng)教育在關(guān)于教育過程的理念中有兩種代表觀念，他將之概括為“工藝學(xué)”教育觀和“器官學(xué)”教育觀。工藝學(xué)教育觀認(rèn)為應(yīng)該按照某種教育目的來造就兒童，是一種積極的倡導(dǎo)“制作”的教育觀。器官學(xué)教育觀則被認(rèn)為是消極的教育觀，強調(diào)要順其自然的、按照內(nèi)在的規(guī)律發(fā)展兒童的本性，不能隨意塑造兒童的性格，同時，環(huán)境應(yīng)該提供發(fā)展的可能性，使兒童的發(fā)展不受干擾、自由創(chuàng)造。

這兩種教育觀念雖在教育過程中所有異議，但是它們都建立在“教育活動是連續(xù)的”這一理論基礎(chǔ)上。應(yīng)該說，這一理論初步正確，但還存在著一定的局限。因為這種連續(xù)性教育觀認(rèn)為兒童通過教育可以實現(xiàn)循序漸進的發(fā)展，不斷趨向完善。在這個發(fā)展過程中，如果出現(xiàn)了教育困境、教育失敗，那一定是教育者的無能和環(huán)境的惡劣造成的。這樣的失誤是偶然的，在原則上是可以避免的。

而存在主義則認(rèn)為，這種干擾絕不僅僅是偶然事件，哪怕再小心再認(rèn)真，這種干擾還是會出現(xiàn)?？梢哉f，在一定程度上，這種干擾扎根在人類生存的本質(zhì)中。“在人類生命過程中非連續(xù)性成分具有根本性的意義”。

可以說，非連續(xù)性教育思想是對以往連續(xù)性教育思想的一次超越。它從人的生存領(lǐng)域出發(fā)，把人作為一種豐富的、復(fù)雜的存在，以具體的人的發(fā)展為基點，重視人的發(fā)展中非連續(xù)性、非規(guī)律性的內(nèi)容，關(guān)注偶然性因素的教育價值，為我們提供了一種新的認(rèn)識教育中人的思維方式。

三、非連續(xù)性的教育形式

存在主義哲學(xué)對教育的一大貢獻在于，它從個人的危機這一問題著手，提出了與連續(xù)性教育相對的非連續(xù)性教育形式。這些形式包括威脅生命的重大危機，突發(fā)的對新的更高級生活的向往，使人擺脫無所事事狀態(tài)的號召和告誡，以及對今后生活起決定性作用的遭遇等等。

（一）危機

危機是指“突然出現(xiàn)的較大且又令人憂慮的中斷了連續(xù)生活進程的事件。” 在個人正常的成長中，突然出現(xiàn)了一些消極的且影響較大的事件，這些事件令人在較為順利的成長道路上突發(fā)的遇到了較大的障礙物，對人的繼續(xù)前行造成了挑戰(zhàn)。如果不能跨過這些障礙物，個人很可能一蹶不振。如果能跨過這些障礙物，那個人會感覺到非常輕松，并且開始帶著愉悅的心情開始新的一段旅途。這種危機可能會出現(xiàn)在社會生活中，如經(jīng)濟蕭條危機、政權(quán)紊亂危機、戰(zhàn)爭紛亂危機，也可能會出現(xiàn)在個人生活中，如精神衰弱危機、生理機能危機、婚姻失敗危機等。

這些危機現(xiàn)象的出現(xiàn)表明，在生命的某一“節(jié)點”上，出現(xiàn)了非連續(xù)性。危機雖然常常給人帶來磨難，但危機對人生也具有積極意義?？梢哉f，危機無異于一種精神創(chuàng)生，它砥礪了人的精神人格，重鑄人的精神個性，獲得一個真正的“新”的自我。

（二）遭遇

博爾諾夫認(rèn)為只有少數(shù)重大的特定的經(jīng)驗可以稱作遭遇，一個人突然碰到某些事物，它們闖入人的生活，痛苦地中斷人們的活動，使之轉(zhuǎn)向一個新的方向。

遭遇和危機有一定程度的相似性，都是突然出現(xiàn)的、影響比較大的、會中斷生活進程的事件，但與都是消極事件的危機不同，人們遭遇到的可能是壞事，也可能是好事。遭遇至少有兩個對象，一個是主體個人，另一個可以是人、物和事件。如遭遇到了一本深奧的哲學(xué)家的著作，令主體個人重塑了自己的價值觀，生活也發(fā)生了重大改變。再如，主體個人看到了一部好的電影，里面的主人公非常勵志，就像《阿甘正傳》里的阿甘那樣，主體個人深受鼓舞，將他視為榜樣，老老實實做人，踏踏實實做事，也會使自己的生活朝向好的方向改善。相反，如果遭遇到不好的人或事，主體個人很有可能會被拖入墮落的深淵，毀掉自己的生活。博爾諾夫把遭遇過程看成是對人自我成長具有決定性意義的事，因為遭遇“逼迫人們在兩種可能性之間進行選擇并作了取舍的決斷”。

（三）失控

人的狀態(tài)可以分為實然和應(yīng)然兩種狀態(tài)，實然是人現(xiàn)在真實的樣子，應(yīng)然就是人按照社會或自我的要求應(yīng)該成為的樣子。在博爾諾夫看來，由于生理機能、生活習(xí)慣和外在誘惑等原因，人往往達(dá)不到自己的應(yīng)然狀態(tài)，人似乎不能持續(xù)前進甚至不能保證保持現(xiàn)有的狀態(tài)不變，人總是會出現(xiàn)不同程度的“損耗”，導(dǎo)致陷入非其存在本意的退化、失控狀態(tài)。像現(xiàn)在普遍出現(xiàn)的拖延癥，實際上就是人從應(yīng)然狀態(tài)跌落到實然狀態(tài)的一種失控表現(xiàn)。

當(dāng)人的發(fā)展?fàn)顟B(tài)出現(xiàn)衰退時，不同的人往往會有兩種相反的表現(xiàn)。一種發(fā)生在自我控制能力較強的人身上，當(dāng)他認(rèn)識到自己的狀態(tài)出現(xiàn)下滑時，會自己提醒、暗示自己，趕緊從損耗狀態(tài)中查找原因，“自我修復(fù)”，鼓足干勁努力奮進。另一種人不然，他們或者感覺不到自己在不斷退步，或者是感覺到了，但自己卻無法說服自己重拾干勁，只能越陷越深，萎靡不振。針對后一種人，博爾諾夫強調(diào)必須要借助外部的推動力以使其重新走上正軌。針對前一種人，雖然他們的自控力比較強大，但人的衰退狀態(tài)不是只出現(xiàn)一次，而是會反復(fù)的出現(xiàn)，即使他們能夠常常激勵自我，但總會有失敗的時候，他們同樣需要他人不斷地給予號召和告誡來激發(fā)其意志力。

失控與危機也是存在一定聯(lián)系的。一般狀態(tài)的失控，借助號召和告誡的推動力常常能收到預(yù)期的效果。但是在一些比較嚴(yán)重的情況下光有外部推力還不夠。這時就必然會爆發(fā)一場深刻的危機，從而把人們從不合適的存在中解脫出來。

四、非連續(xù)性教育思想的當(dāng)代啟示

博爾諾夫的非連續(xù)性教育思想是他針對西方社會的巨大社會危機與青少年價值紊亂的混沌狀態(tài)而提出的一套教育理論，挽救了當(dāng)時日益嚴(yán)重的人的危機。他的這一理論對我們當(dāng)代的教育發(fā)展也具有重要的啟示意義。

（一）引導(dǎo)學(xué)生樹立危機意識

按照博爾諾夫的觀點，危機的出現(xiàn)是不可避免的，與其忽視它躲避它，不如直面它戰(zhàn)勝它。教育者引導(dǎo)學(xué)生樹立危機意識，要考慮兩種狀態(tài)。一種是危機已經(jīng)發(fā)生，另一種是危機還沒有發(fā)生。當(dāng)危機已經(jīng)發(fā)生時，教育者要首先要讓學(xué)生去體驗危機，決不能讓學(xué)生一碰觸危機就后退，要幫助學(xué)生理解危機的本質(zhì)及其對生活的意義與價值。當(dāng)學(xué)生已經(jīng)準(zhǔn)備好克服危機的良好心態(tài)后，教育者可以從方式方法上予以學(xué)生一定的提示，鼓勵學(xué)生通過各種積極方式去戰(zhàn)勝危機，也要減輕危機給學(xué)生帶來的消極影響。當(dāng)危機還沒有發(fā)生時，教育者要注重培養(yǎng)學(xué)生的危機意識，做好面對挫折與磨難的心理準(zhǔn)備。當(dāng)然，盡管危機處理好會給學(xué)生帶來一定的積極影響，但教育者還是要在自己可控的范圍內(nèi)，盡量避免危機的發(fā)生，特別是要避免自己去給學(xué)生制造危機。總之，教育者要充分利用危機所創(chuàng)造的教育資源，磨煉學(xué)生的意志品格。

（二）培養(yǎng)學(xué)生處事不驚的心理素質(zhì)

博爾諾夫把遭遇過程看成是對人自我成長具有決定性意義的事。人的成長是不確定的，誰也不知道會發(fā)生什么。與其擔(dān)心將來要發(fā)生的事情，不如著眼現(xiàn)實，立足當(dāng)下。面對可怕的遭遇，要能泰然處之，打破不幸的枷鎖。面對驚喜的遭遇，也要平淡接受，不能讓突如其來的幸運擾亂清醒的頭腦?？傊?，教育者要培養(yǎng)學(xué)生處變不驚的、冷靜沉著的心理素質(zhì)，使學(xué)生的意志力、判斷力和心智力日益增強。

（三）提高學(xué)生的自我控制能力

人無法持續(xù)保持自己已經(jīng)達(dá)到的德行高度，陷入非其存在本意的退化失控狀態(tài)。作為教育者，可以利用告誡與號召的途徑來督導(dǎo)學(xué)生不斷努力。教育者在發(fā)現(xiàn)學(xué)生陷入無法自拔的失控困境時，要及時的進行干預(yù)。通過告誡和號召，指出學(xué)生現(xiàn)在停滯不前的原因所在，幫助學(xué)生認(rèn)清失控的本質(zhì)，鼓舞學(xué)生鼓足干勁，繼續(xù)奮斗前行。作為學(xué)生，也要不斷提高自我控制能力，以便減輕、弱化自己的失控狀態(tài)。當(dāng)發(fā)現(xiàn)自己成績落后、行為習(xí)慣出現(xiàn)偏差、做事沒有干勁、拖延情況不斷發(fā)生的時候，學(xué)生自己就要考慮自己是不是出現(xiàn)了失控狀態(tài)，覺察到自己處于退化中，就要及時地調(diào)整自我狀態(tài)，用飽滿的熱情投入到學(xué)習(xí)和生活中去。學(xué)生還要注意不斷提高自我控制能力，爭取少出現(xiàn)甚至不出現(xiàn)失控狀態(tài)，砥礪自己的精神品格。

注釋：

李其龍.教育人類學(xué).上海：華東師范大學(xué)出版社.1999.53.51，60.

李其龍.博爾諾夫的教育人類學(xué)思想述評.上海：華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版）.1996（2）. 56.

張啟樹、陳修梅.博爾諾夫非連續(xù)性教育思想及其啟示.安徽：安慶師范學(xué)院學(xué)報（社會科學(xué)版）.2003（1）.