中美高校教師發(fā)展中心的比較分析

劉娟+綦群高+葛倚汀+安麗芳+阿依先·艾力+侯偉偉

【摘 要】 本文從中美兩國教師發(fā)展中心建立的背景、發(fā)展歷程、組織機(jī)構(gòu)、服務(wù)對象和工作內(nèi)容等方面進(jìn)行了分析比較，歸納了二者的異同。指出，其相同點表現(xiàn)為：一是其建立都與教學(xué)與科研的失衡密切相關(guān)；二是都由基層組織安排相應(yīng)的活動；三是都具備培訓(xùn)、咨詢、交流等基礎(chǔ)的職能；四是都設(shè)有如主任、副主任、服務(wù)人員等行政和專業(yè)技術(shù)崗位；五是都會以組織為單位共同完成一些教師發(fā)展項目的研究。但是二者在建立起始上、隸屬關(guān)系上、崗位設(shè)置上、權(quán)利分配上、政黨參與上也存在很大差異。

【關(guān)鍵詞】 中國；美國；高校教師發(fā)展中心；分析比較

一、中美高校教師發(fā)展中心建立的背景

1、中國教師發(fā)展中心建立的背景

（1）教師數(shù)量不足，教學(xué)水平亟待提高。高校實施擴(kuò)招以來，中國高等教育進(jìn)入了大眾化階段，專任教師數(shù)也大幅增加，師生比也迅速增長。教師數(shù)量的增加和質(zhì)量的提升遠(yuǎn)遠(yuǎn)滿足不了學(xué)生需求的增長。再加之高校青年教師比例較高，新進(jìn)教師在教學(xué)方法、經(jīng)驗和技能方面都有所欠缺，致使教學(xué)質(zhì)量不能得到提升。因此，需要有一個專門的機(jī)構(gòu)來解決這些問題，對教師進(jìn)行系統(tǒng)的培訓(xùn)，幫助教師們做好自己的職業(yè)發(fā)展與規(guī)劃。

（2）教學(xué)與科研的博弈。由于高校教師在評定職稱、晉升職務(wù)等方面，加大了對科研成果的考評權(quán)重，使得“重科研輕教學(xué)”的現(xiàn)象較為嚴(yán)重，最終導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量無法提升，而作為高校的主要任務(wù)應(yīng)該是教書育人，因此正確處理教學(xué)與科研的關(guān)系，提高教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)技能，是建立教師發(fā)展中心的重要目的之一。

（3）學(xué)生學(xué)習(xí)興趣不高。信息時代的到來，學(xué)生們更多的依賴于網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)，對于現(xiàn)在一些照本宣科的教學(xué)方式已經(jīng)沒有興趣，再加上“重科研輕教學(xué)”現(xiàn)象的影響，教師對學(xué)生有失關(guān)心和交流，學(xué)生的主動學(xué)習(xí)性不高，自主學(xué)習(xí)能力差，這都需要有一個機(jī)構(gòu)來促進(jìn)高校及教師形成以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心的教學(xué)理念。

（4）學(xué)界的研究推動。國內(nèi)對“高校教師發(fā)展”研究的文獻(xiàn)數(shù)量迅速增加，有關(guān)教師發(fā)展的研討會也陸續(xù)舉辦，從學(xué)術(shù)領(lǐng)域推動了教師教學(xué)發(fā)展的思想動力，專家學(xué)者們一再提出倡議，并強(qiáng)調(diào)高校建立教師發(fā)展機(jī)構(gòu)的重要性，提升教師特別是青年教師的教育教學(xué)能力。

（5）黨和國家在高等教育方面的政策支持。國家政策支持是我國高等教育領(lǐng)域的重要特點，國家提出要深化高等教育改革，提高教學(xué)質(zhì)量，提升人才培養(yǎng)質(zhì)量，從2011年至2012年陸續(xù)出臺了多項政策與通知，來促進(jìn)鼓勵高校建立教師教學(xué)發(fā)展中心，并提供相應(yīng)財政資助和保障。

2、美國高校教師發(fā)展中心的建立背景

（1）高校教師發(fā)展思想。美國高校教師發(fā)展思想是促使美國高校教師教學(xué)發(fā)展中心發(fā)展的重要理論基礎(chǔ)之一，二者密不可分。20世紀(jì)70年代，高校教師發(fā)展問題開始被關(guān)注，之后1973年的《高等教育新方向雜志》、1974年的《財政緊縮吋期的大學(xué)教師發(fā)展》和1975年的《人學(xué)教師發(fā)展手冊》三本著作，逐步建立起了高校教師發(fā)展的理論模型，并提出提高教師個人的教學(xué)質(zhì)量是首要任務(wù)。高校教師發(fā)展思想不斷推進(jìn)了各高校對教師發(fā)展項目、活動及組織機(jī)構(gòu)的發(fā)展建立。

（2）教學(xué)學(xué)術(shù)思想。Boyer指出，在教學(xué)的過程中，教師不僅是講授知識，重要的是培養(yǎng)學(xué)生積極學(xué)習(xí)的態(tài)度，引導(dǎo)學(xué)生批判性與創(chuàng)造性思維的發(fā)揮，從而獲得學(xué)習(xí)的能力，因此教師卓越的教學(xué)能力的培養(yǎng)成為了實現(xiàn)教學(xué)的必然途徑。教學(xué)的學(xué)術(shù)為教學(xué)發(fā)展奠定了一定的理論基礎(chǔ)，而高校建立的促進(jìn)教學(xué)發(fā)展的機(jī)構(gòu)實現(xiàn)了教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展從理論到實踐的轉(zhuǎn)化，將教學(xué)發(fā)展從個人層面提升到了組織層面。

（3）教學(xué)和科研的失衡。20世紀(jì)之前，教學(xué)仍然是教師發(fā)展的重點，但在第二次世界大戰(zhàn)中，研究型大學(xué)的科研成果為戰(zhàn)爭勝利做出了重要貢獻(xiàn)，聯(lián)邦政府開始與研究型大學(xué)進(jìn)行合作并對其進(jìn)行資助，使得高校工作重點向科研傾斜。再加上高校的晉升機(jī)制和聘任體系也偏向于科研，教師們也將精力放在了獲得科研成果上，而逐漸降低了教授專業(yè)知識的能力。1987年Boyer指出，教學(xué)與科研同等重要，都是晉升與聘任考慮的關(guān)鍵，而且高校應(yīng)將教學(xué)放在首位，著力于提升教師的教學(xué)能力，改善教學(xué)效果，這就需要高校采取具體措施來協(xié)調(diào)教學(xué)與科研的關(guān)系，而教師教學(xué)發(fā)展中心就是舉措之一。

（4）學(xué)生群體多元化。美國高等教育中的生源結(jié)構(gòu)在20世紀(jì)50年代至60年代開始發(fā)生了很大的變化，達(dá)到入學(xué)年齡的學(xué)生和更多不同民族、不同國籍的學(xué)生紛紛進(jìn)入大學(xué)，加之二戰(zhàn)后部分退伍軍人也進(jìn)入高校，多樣化的生源結(jié)構(gòu)和龐大的生源數(shù)量成為了高等教育機(jī)構(gòu)面臨的最大問題。在高等教育擴(kuò)招的同時高校教師的數(shù)量也在快速增加，師資水平的優(yōu)劣成為了高校保證教學(xué)質(zhì)量、為學(xué)生提供良好學(xué)習(xí)環(huán)境的重要因素。因此，高校教師為了適應(yīng)學(xué)生群體多元化發(fā)展的需要，開始在教學(xué)觀念和方式上做出轉(zhuǎn)變。

（5）科學(xué)技術(shù)進(jìn)步?？茖W(xué)技術(shù)的高速發(fā)展給教師創(chuàng)造獲取知識的便利，同時也帶來了一定的挑戰(zhàn)，使高等教育的中心由教師轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生，更多的新的教學(xué)技術(shù)、手段和方式進(jìn)入到高校課堂，也逐步成為了高等教育的有效途徑。如：office辦公軟件、無線網(wǎng)絡(luò)、遠(yuǎn)程教學(xué)等。很多教師在改變原來墨守成規(guī)的教學(xué)時，首先需要教師自己掌握新的教學(xué)技能，這對于部分教師來說都是很大的挑戰(zhàn)。所以，高校為了跟上時代的發(fā)展，提升教學(xué)效果，需要事先對教師們進(jìn)行教學(xué)技能的培訓(xùn)，從而推動了教師教學(xué)發(fā)展中心的建立。

二、中美高校教師發(fā)展中心的發(fā)展歷程

1、中國高校教師發(fā)展中心的發(fā)展歷程

我國“教師發(fā)展中心”起步晚，發(fā)展還不夠成熟。20世紀(jì)80年代以來，高等教育開始步入了重視教學(xué)質(zhì)量的軌道，其主要手段就是提高教師的綜合教學(xué)水平和技能、提升教師的專業(yè)素質(zhì)、培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)品質(zhì)，以此形成了“教師發(fā)展中心”、“教學(xué)促進(jìn)中心”之類的組織機(jī)構(gòu)，而且高校教師的發(fā)展在國內(nèi)也越來越被更多的高校所重視。

清華大學(xué)于1998年成立的教學(xué)研究與培訓(xùn)中心是國內(nèi)教師教學(xué)發(fā)展中心的雛形。國內(nèi)教師發(fā)展中心的創(chuàng)建工作是于2006年5月19所高校領(lǐng)導(dǎo)參加“密西根-中國大學(xué)領(lǐng)導(dǎo)論壇”之后開始的。2008年6月和2009年7月，教育部師范司和首都經(jīng)濟(jì)貿(mào)易大學(xué)分別舉辦了有關(guān)建立教師發(fā)展中心的研討會。2010年《國家教育發(fā)展中長期規(guī)劃綱要》中也對教師教學(xué)綜合素質(zhì)及教學(xué)質(zhì)量提出了更高的奮斗目標(biāo)，鼓勵高校建立以此為主要任務(wù)的相關(guān)機(jī)構(gòu)。2011年5月底，教育部高教司、直屬司的各位領(lǐng)導(dǎo)在密歇根教學(xué)與研究中心學(xué)習(xí)班上的講話，正式開啟了高校教師發(fā)展中心建立的歷程。之后，東北師范大學(xué)也主辦了教師發(fā)展的國際研討會，明確提出高校建立教師發(fā)展機(jī)構(gòu)的必要性。2011年，“十二五”規(guī)劃中也提出要在“十二五”期間重點建立起一批高校教師教學(xué)發(fā)展示范中心，許多高校紛紛開始謀劃實施。

繼清華大學(xué)之后，2006年西南財經(jīng)大學(xué)最先成立教師發(fā)展中心。隨后，2007年北京大學(xué)、中國海洋大學(xué)、首都經(jīng)貿(mào)大學(xué)、安慶師范學(xué)院，2008年陜西師范大學(xué)，2009年上海中醫(yī)院大學(xué)、東北師范大學(xué)、中國礦業(yè)大學(xué)、西南大學(xué)，2010年南京師范大學(xué)、江南大學(xué)、北京吉利大學(xué)、重慶大學(xué)，2011年北京理工大學(xué)、上海交通大學(xué)、中國人民大學(xué)、南京郵電大學(xué)、大連理工大學(xué)、暨南大學(xué)等都陸續(xù)建立了教師發(fā)展機(jī)構(gòu)，雖然在機(jī)構(gòu)名稱上有所不同，但慢慢開始趨于統(tǒng)一，即教師教學(xué)發(fā)展中心。

2、美國高校教師發(fā)展中心的發(fā)展歷程

學(xué)者Sorcinelli根據(jù)教師發(fā)展的活動及其組織性、參與人員范圍，將美國髙校教師發(fā)展分為學(xué)者時代、教師時代、發(fā)展者時代、學(xué)習(xí)者時代和協(xié)調(diào)者時代。

（1）學(xué)者時代。20世紀(jì)50到60年代初期，這一時期教師發(fā)展中心的主要目的是提高教師的學(xué)術(shù)水平，成為優(yōu)秀的教學(xué)者。教師發(fā)展活動的經(jīng)費(fèi)一般由系主任、院長或其他學(xué)校管理者根據(jù)臨時情況隨時提供。

（2）教師時代。20世紀(jì)60年代中后期，美國教師發(fā)展的內(nèi)容開始向提高教師教學(xué)水平和質(zhì)量方面發(fā)展。學(xué)生群體的多元化、現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)的發(fā)展、知識的更新、新興學(xué)科的出現(xiàn)等等，對高校教師提出了更高的要求。再加上二戰(zhàn)后出現(xiàn)的經(jīng)濟(jì)危機(jī)，使得高校沒有更多的財力去增加聘用人數(shù)，所以現(xiàn)有教師的培訓(xùn)就變得尤為重要。由此，高校陸續(xù)開始了教師發(fā)展活動。

（3）發(fā)展者時代。在20世紀(jì)80年代，高校教師發(fā)展的重心轉(zhuǎn)向了對教師能力的提升，為了激發(fā)教師的教學(xué)參與度，出現(xiàn)了工作坊、習(xí)明納等教師培訓(xùn)發(fā)展的形式。同時，社會對大學(xué)教育質(zhì)量的關(guān)注有所增加，部分基金會以資金支持的形式參與到了教師發(fā)展中，由此，高校教師發(fā)展的地位明顯提高。

（4）學(xué)習(xí)者時代。高等教育著眼于強(qiáng)調(diào)如何去引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，從教師為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生為中心，從教為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)為中心，強(qiáng)調(diào)教師發(fā)展是為了順應(yīng)不斷變化的學(xué)生群體、科學(xué)技術(shù)等，不斷提高學(xué)生學(xué)習(xí)的能力。美國高等教育協(xié)會和部分基金會參與到了教師發(fā)展中心的活動中。同時，教師保險和年金協(xié)會的加入極大的提高了教師發(fā)展的積極性。

（5）協(xié)調(diào)者時代。21世紀(jì)后，高校教師發(fā)展中心針對校內(nèi)不同的教師群體開展了不同的項目，并擔(dān)負(fù)起了促進(jìn)院校改革的新任務(wù)。高校教師發(fā)展項目不斷更新，教師發(fā)展中心出現(xiàn)在越來越多的高校中。

三、中美高校教師發(fā)展中心的組織機(jī)構(gòu)

1、中國高校教師發(fā)展中心的組織機(jī)構(gòu)

（1）隸屬關(guān)系。獨立建制的隸屬關(guān)系：這類中心是直屬于學(xué)校獨立建制的教學(xué)單位，由校領(lǐng)導(dǎo)直接負(fù)責(zé)，有專職技術(shù)人員，可以發(fā)揮自主權(quán)，一定程度上體現(xiàn)出高校對中心的重視度。如廈門大學(xué)教師發(fā)展中心。

非獨立建制的隸屬關(guān)系：這類關(guān)系的中心是掛靠在教務(wù)處、人事處或教育研究院，多為兼職工作人員，容易出現(xiàn)機(jī)構(gòu)臃腫和形式主義現(xiàn)象。如華中科技大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展中心。

（2）崗位設(shè)置及其權(quán)責(zé)分工狀況。主要崗位設(shè)有主任、副主任、助理主任及辦公室主任、秘書、文員等服務(wù)人員。中心主任一般是校領(lǐng)導(dǎo)或教學(xué)專家，負(fù)責(zé)中心的全面工作；副主任或助理主任管理中心的日常工作；其他服務(wù)人員主要是教育專家、教學(xué)名師、培訓(xùn)專家等，主要協(xié)助領(lǐng)導(dǎo)開展相關(guān)服務(wù)及培訓(xùn)工作，多以兼職為主。

2、美國高校教師發(fā)展中心的組織機(jī)構(gòu)

（1）隸屬關(guān)系。一是隸屬于學(xué)院辦公室或教師發(fā)展委員會，被稱為“協(xié)助型的教師發(fā)展中心”，多見于文理學(xué)院，是所屬機(jī)構(gòu)中較為正式的部門。典型的是哈佛大學(xué)博克教學(xué)和學(xué)習(xí)中心。二是隸屬于學(xué)校，被稱為“獨立型的教師發(fā)展中心”。一般由管理教學(xué)的副校長或教務(wù)處長管理。較為典型的是密歇根大學(xué)學(xué)習(xí)與教學(xué)研究中心。三是隸屬于多個部門或單位，被稱為“兼有型的教師發(fā)展中心”。一般將其組織機(jī)構(gòu)的組成部分分散設(shè)置。較為典型的是耶魯大學(xué)教學(xué)中心。

（2）崗位設(shè)置及其權(quán)責(zé)分工狀況。主要崗位一般設(shè)有主任、副主任、助理主任，部分中心還設(shè)有項目協(xié)調(diào)員、技術(shù)協(xié)調(diào)員、教學(xué)發(fā)展顧問、研究生助教等服務(wù)人員，他們多是來自各學(xué)院的優(yōu)秀教師或教學(xué)領(lǐng)域的專家。其中，主任是全職人員，其職責(zé)是綜合協(xié)調(diào)中心工作，并向相關(guān)部門和組織匯報工作；副主任和助理主任也是全職人員，各主任分工明確，且具有各自主管事務(wù)的權(quán)利，其主要職責(zé)是對教學(xué)學(xué)術(shù)進(jìn)行分工管理，制定相關(guān)的規(guī)章制度以保障中心的正常運(yùn)作；其他服務(wù)人員有全職和兼職人員，其職責(zé)是對各項工作提供相關(guān)咨詢、支持服務(wù)。各高校根據(jù)具體情況分設(shè)崗位略有差異，如密歇根大學(xué)教學(xué)研究中心崗位設(shè)有執(zhí)行主任、管理主任、戲劇藝術(shù)主任、協(xié)調(diào)員、教師發(fā)展顧問、項目管理人員、兼職演員和研究生教學(xué)咨詢員等。

四、中美高校教師發(fā)展中心的服務(wù)對象及工作內(nèi)容

1、中國高校教師發(fā)展中心的服務(wù)對象及工作內(nèi)容

高校內(nèi)全體教師是教師發(fā)展中心的主要服務(wù)對象，其中新入職教師是最主要的服務(wù)對象。針對服務(wù)對象所開展的主要工作有：第一，舉辦教學(xué)研討會。通過教學(xué)工作坊、教學(xué)沙龍、主題報告會、名師講壇、系列講座等形式，對教學(xué)技能、教育教學(xué)熱點問題等加以討論，搭建了一個交流平臺；第二，教學(xué)評估與咨詢，通過課堂觀摩、微格教學(xué)、錄像分析、教學(xué)督導(dǎo)、教學(xué)咨詢、案例教學(xué)等為教師的教與學(xué)生的學(xué)提供相應(yīng)服務(wù)，同時對教學(xué)效果和學(xué)習(xí)效果進(jìn)行評估并反饋給教師；第三，教師培訓(xùn)，對教師的教學(xué)理念與思想、教學(xué)技能與技巧、教學(xué)方法與形式等方面進(jìn)行培訓(xùn)，幫助教師規(guī)劃職業(yè)生涯、制定發(fā)展計劃，提升教育教學(xué)水平；第四，學(xué)術(shù)午餐會議，利用午餐時間，圍繞一定的主題進(jìn)行小規(guī)模的交流與討論，這種形式較為輕松、自在；第五，教學(xué)研究，設(shè)立相關(guān)的教研教改項目基金，對相關(guān)問題進(jìn)行調(diào)查分析，并提出問題不斷改進(jìn)；第六，優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源采集與傳播。不同高校進(jìn)行的服務(wù)重點可能會有所差異，如北京理工大學(xué)教學(xué)促進(jìn)與教師發(fā)展中心的工作內(nèi)容主要集中在教師培訓(xùn)、質(zhì)量評估、研究交流和咨詢服務(wù)四個方面，而江南大學(xué)教師卓越中心的重點內(nèi)容在于建立“教師教學(xué)發(fā)展專家?guī)臁?、開展教師校本培訓(xùn)、設(shè)立“教師卓越工程”、建立網(wǎng)絡(luò)“卓越資源平臺”、開展經(jīng)驗交流活動和研究出版。

2、美國高校教師發(fā)展中心的服務(wù)對象及工作內(nèi)容

美國高校教學(xué)發(fā)展中心的服務(wù)對象主要是教師，另外還有管理者、研究生助教、學(xué)生等。由此開展的工作主要有：一是召開研討會，主要形式有工作坊、教師學(xué)習(xí)共同體、教師同行團(tuán)體等；二是開展教學(xué)咨詢服務(wù)，采取保密和自愿參與的形式，有專業(yè)發(fā)展咨詢、教學(xué)咨詢和職業(yè)咨詢?nèi)悾蝗钦n堂觀察，中心機(jī)構(gòu)應(yīng)教師要求派相關(guān)人員對其授課現(xiàn)場進(jìn)行觀察，通過視頻等方式反復(fù)回顧，找到問題所在，不斷改善教師的教學(xué)質(zhì)量；四是主持發(fā)展項目，一般有新教師項目、教師專業(yè)發(fā)展項目、教師證書項目、教師基金項目、教師研討會項目、教師圓桌會議項目等；五是提供資助和獎勵，鼓勵教師們進(jìn)行教學(xué)研究，提高教學(xué)研究的熱情，從而提高教學(xué)質(zhì)量；六是提供豐富的網(wǎng)絡(luò)資源，主要有教學(xué)指導(dǎo)、圖書館、視頻、期刊文獻(xiàn)、網(wǎng)站鏈接和軟件六種形式。如密歇根大學(xué)的學(xué)習(xí)和教學(xué)研究中心的主要工作內(nèi)容是設(shè)計各類項目、咨詢服務(wù)、獎勵資助、評估評價活動、交流合作和研究出版。

五、總結(jié)

中美兩國教師發(fā)展中心的相同點表現(xiàn)為：第一，其建立都與教學(xué)與科研的失衡密切相關(guān)；第二，中美兩國教師發(fā)展中心都由基層組織安排相應(yīng)的活動；第三，兩國教師發(fā)展中心都具備培訓(xùn)、咨詢、交流等基礎(chǔ)的職能；第四，都設(shè)有如主任、副主任、服務(wù)人員等行政和專業(yè)技術(shù)崗位；第五，都會以組織為單位共同完成一些教師發(fā)展項目的研究。

同時，也存在很大的差異，主要表現(xiàn)為：其一，在建立背景上，中國高校對教師發(fā)展的認(rèn)識局限于教育教學(xué)技能方面的提升和培訓(xùn)，是在政府引導(dǎo)下逐步建立起來的政府附屬機(jī)構(gòu)，而美國教師發(fā)展中心則是教師們自發(fā)形成的學(xué)術(shù)思想促使建立，不受到任何政府的參與影響；其二，在隸屬關(guān)系上，中國高校的教師發(fā)展中心大多隸屬于教務(wù)處、人事處、學(xué)工處等校內(nèi)單位，而美國的多數(shù)是獨立的校級單位，這也說明國內(nèi)教師發(fā)展在獨立自主方面還有所欠缺，需要進(jìn)一步改善。其三，在崗位設(shè)置上，中國高校的教師發(fā)展中心多以教育教學(xué)方面的專家為主，且多為兼職人員；而美國教師發(fā)展中心人員是多學(xué)科的專家組成，大多為專職人員，在工作職責(zé)的劃分上也更加科學(xué)完善。其四，在權(quán)力分配上，中國是以職位的等級來決定權(quán)利的大小，而美國則是將權(quán)力賦予每個參與項目的教師。其五，在政黨參與上，中國高校受到黨的領(lǐng)導(dǎo)、國家行政機(jī)制和教師民主參與機(jī)制的共同管理，而美國則沒有執(zhí)政黨的參與。

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【作者簡介】

劉 娟（1987.4-），新疆人，博士，任職于新疆農(nóng)業(yè)大學(xué)，研究方向：高等教育.