依托課堂問題提升學生課堂學習效率

徐燕華

課堂提問是教學中不可或缺的組成部分，好的課堂提問能發(fā)散學生的思維，引導(dǎo)學生的探究，推動學生的知識延伸。因此，教師在課堂教學中要確保問題的質(zhì)量，找準提問的時機，讓學生因為問題的引領(lǐng)而受益。

一、提升提問質(zhì)量，引導(dǎo)學生向數(shù)學本源進發(fā)

課堂提問是一門學問，如果問題太過簡單，學生體驗不到成功的樂趣；問題太難，學生又找不到解決的辦法，只能順著教師的語氣來猜測，這樣的提問就失去了應(yīng)有的價值。在實際教學中，教師要推敲學生的知識基礎(chǔ)和思維能力水平，用合適的問題來引導(dǎo)學生向數(shù)學本源進發(fā)。

例如在“按比例分配”的教學中，筆者給學生出示了這樣一個問題：“等腰三角形中兩個角的度數(shù)比是2∶5，那么另一個角的度數(shù)是多少？”在學生獨立嘗試的時候，幾乎所有學生的思路都是將另一個角的度數(shù)看成5份，所以三角形三個角的度數(shù)比就是2∶5∶5，可以用180÷12×5求出另一個角是75度。面對這樣的狀況，筆者肯定了學生的思路，然后提問學生：“會不會有不同的可能？”在幾次的誘導(dǎo)下，終于有學生提出另一個角的度數(shù)會不會是2份，基于這個回答，筆者讓學生嘗試畫出示意圖，學生發(fā)現(xiàn)三角形的頂角是5份，兩個底角都是2份是完全可行的，這樣可以用180÷9×2，得出最后一個角的度數(shù)為40度。在解決這個問題之后，筆者追問學生為什么一開始沒有想到有兩種不同的可能，不少學生表示剛才與等腰三角形的三邊關(guān)系混淆起來了。在這之后筆者再給學生一個與三角形邊的長度有關(guān)的問題：“一個等腰三角形的周長是72厘米，其中兩條邊的長度比是2∶5，那么另一條邊的長度是多少厘米？”在學生獨立嘗試并交流做法之后，筆者發(fā)現(xiàn)只有極少數(shù)學生做出了兩種可能，當然稍加點撥之后學生發(fā)現(xiàn)自己又一次犯了錯，這樣的錯誤給他們留下深刻的印象，這同樣是一種寶貴的財富。

在這個案例的教學中，當學生做出了一種可能的時候，筆者用提問引導(dǎo)學生再次去探索這個問題，引發(fā)了學生的疑問，繼而推動他們解決了問題。在此之后，筆者又用提問引導(dǎo)學生回顧方才的思考過程，發(fā)現(xiàn)問題的根源在于混淆了相關(guān)知識點。

二、把握提問時機，促進學生知識系統(tǒng)的構(gòu)建

課堂提問的時機也是相當重要的，同樣的問題出現(xiàn)在不同的時間節(jié)點會起到不同的功效。所以，在課堂教學中，教師要關(guān)注學生的學習狀態(tài)，關(guān)注學生對問題的理解，讓他們對問題有更多的思考，幫助學生建立相對完善的知識體系。

1.在知識的連接點發(fā)問，促進學生對知識的遷移

遷移是學生建構(gòu)數(shù)學知識的重要渠道，很多時候教師可以用提問的方式來促進學生發(fā)現(xiàn)新舊知識間的相同點和不同點，促進學生完善知識體系。比如在“認識一個整體的幾分之幾”的教學中，當學生在情境中認識到一盒餅干（8個）中的中一部分也可以用分數(shù)表示的時候（學生涂出2個餅干，標上四分之一，涂上4個餅干，標上二分之一），筆者這樣來提問學生：“既然餅干的塊數(shù)是整數(shù)，那你們?yōu)槭裁催€要用分數(shù)來表示它們？”面對這樣的問題，學生從分數(shù)形成的角度出發(fā)來尋找理由，最終通過交流明確了原因：雖然餅干是整數(shù)塊，但是用分數(shù)表示的是這幾塊餅干是8塊餅干的幾分之幾，而不是一塊餅干的幾分之幾。通過這個問題的引領(lǐng)，學生對單位“1”有了更深刻的認識。

2.在學生的疑惑點發(fā)問，促進學生對知識的探究

學貴有疑，當學生對一個現(xiàn)象產(chǎn)生疑惑的時候，他們就有了探究的動力。在課堂教學中，教師要善于發(fā)現(xiàn)學生這樣的狀態(tài)，用提問來推動學生釋疑。例如在“認識公頃”的教學中，筆者首先通過情境讓學生體會到：在計量一些較大面積的時候需要用到更大的面積單位，然后引導(dǎo)學生通過自學去探索與“公頃”相關(guān)的知識。在交流的時候，學生對1公頃的面積有多大并沒有一個清晰的認識，所以筆者提問學生：“有沒有辦法找出1公頃的大??？”學生想到了可以在操場上圍出一個邊長為100米的正方形，借此機會，筆者讓學生觀察課前已經(jīng)做好記號的1公頃（在操場上用小旗標出正方形的四個頂點），并請學生說說自己的想法，學生提出了不少問題，比如“1公頃等于多少平方米”、“為什么1公頃是一個邊長為100米的正方形”、“有沒有相當于邊長是10米的正方形那么大的面積單位”，在解決了問題之后，學生對“公頃”的認識已然達到了一個新的高度。

3.在規(guī)律的提煉點提問，促進學生對知識的內(nèi)化

只有建立在深刻理解的基礎(chǔ)上，學生才能更好地將知識內(nèi)化。因此，教師要適時幫助學生強化認識，其中一個有效的途徑就是課堂提問，當學生歸納規(guī)律的時候，教師可以進行個別提問，吸引全體學生的注意力。例如在“表面涂色的正方體”的教學中，雖然學生參與了探究的全過程，但是不少學生對相關(guān)規(guī)律的認識還不是很深刻，所以在總結(jié)反思的時候，筆者通過提問的方式與學生一起重溫了探索的過程。比如在總結(jié)正方體中兩面涂色的正方體有多少個的時候，這樣來提問學生：“兩面涂色的小正方體可以在大正方體的什么位置找到？”學生回憶起兩面涂色的正方體存在于大正方體的棱長之后，筆者再提問：每一條棱上有多少個這樣的正方體？學生對（n-2）×12的規(guī)律就更加清晰了。

總而言之，問題是課堂的脈絡(luò)，提問更是一門藝術(shù)，教師在實際教學中要注重依托課堂提問來促進學生深入的學習。提問的時候也要注重語言的組織和提問的時機，要遵循提問的原則，以此提升學生的課堂學習效率?！簦ㄗ髡邌挝唬航K省海門市德勝小學）

□責任編輯：潘中原