最小化感知失配與對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)

李代鵬

[摘要]對(duì)學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)、目的與需求的研究在漢語(yǔ)作為二語(yǔ)教學(xué)的研究中意義重大。在研究的過(guò)程中，易忽略根本之處——學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)、目的與需求的變化源于感知失配。通過(guò)將Kumaravadiveliu的“最小化感知失配”這一概念進(jìn)入對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域，以期引起研究者與教師們的重視。

[關(guān)鍵詞]感知失配；對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)；協(xié)商；多元視角；角色轉(zhuǎn)變

[中圖分類號(hào)]G623.5[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]10054634（2017）02005605

0引言

在實(shí)際的語(yǔ)言教學(xué)中，總是存在著一種悖反的現(xiàn)象，即教師的教與學(xué)生的學(xué)之間存在著差距，也就是說(shuō)，教師所教的內(nèi)容學(xué)生可能部分或完全地不感興趣。這就涉及到一個(gè)重要的問(wèn)題，即感知失配現(xiàn)象。因此，在第二語(yǔ)言教學(xué)中，感知失配也許是造成教學(xué)效果不甚理想的重要因素。為了促進(jìn)第二語(yǔ)言教學(xué)更好地發(fā)展，教師們必須具備深刻的洞察力與敏感度，及時(shí)認(rèn)清師生之間存在的感知失配問(wèn)題并及時(shí)尋找辦法將其最小化。Allwright講述的一個(gè)事例正好說(shuō)明了學(xué)習(xí)者對(duì)教師的意圖及教師創(chuàng)造的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)產(chǎn)生了理解上的偏差：一位教師（以英語(yǔ)作為外語(yǔ)進(jìn)行教學(xué)）經(jīng)常習(xí)慣性地在會(huì)話課中對(duì)話訓(xùn)練，要求學(xué)生們首先進(jìn)行對(duì)話，然后再展開討論。一次，他如往常一樣，先發(fā)給學(xué)生1份對(duì)話的材料，但是部分學(xué)生很快就其中的1個(gè)話題討論起來(lái)，這種熱烈的討論大約持續(xù)了20多分鐘——這是這位教師希望看到的，不過(guò)學(xué)生們平時(shí)很少有這樣的表現(xiàn)——1位女學(xué)生舉手問(wèn)這位教師：“請(qǐng)問(wèn)老師，我們的會(huì)話練習(xí)什么時(shí)候開始？”[1]這個(gè)事例告訴表明，教師的意圖及其希望的學(xué)習(xí)方式與學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)并不是所有的學(xué)生都認(rèn)同和接受，這也同樣表明一個(gè)問(wèn)題，即教師的輸入與學(xué)生的獲得之間存在距離。教師的輸入是指教師通過(guò)提供口頭或書面的語(yǔ)言材料或其他形式的信息，并下意識(shí)地認(rèn)為這是學(xué)生應(yīng)該在本堂課中學(xué)習(xí)并掌握的。學(xué)生的獲得則指學(xué)生在上課的過(guò)程中，通過(guò)親身參與或其他的學(xué)習(xí)方式得到的東西，不局限于語(yǔ)言材料等所提供的現(xiàn)成信息。基于這樣的分野，感知失配問(wèn)題在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的重要性被逐漸意識(shí)到。

1感知失配問(wèn)題的研究

關(guān)于第二語(yǔ)言教學(xué)中感知失配問(wèn)題的研究，目前國(guó)內(nèi)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)界的研究集中于分析學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)目的與學(xué)習(xí)需求，卻很少注意到師生之間的感知失配問(wèn)題。而在國(guó)外的二語(yǔ)教學(xué)界，這樣的研究已經(jīng)進(jìn)行了很長(zhǎng)時(shí)間，并取得了較大的成就。Slimani針對(duì)以英語(yǔ)為外語(yǔ)學(xué)習(xí)的阿爾及利亞大學(xué)一年級(jí)的學(xué)生進(jìn)行了調(diào)查，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：在許多情況之下，教師設(shè)計(jì)的許多教學(xué)細(xì)節(jié)并不符合學(xué)生的真正需要，而且學(xué)生學(xué)習(xí)之后的體會(huì)和領(lǐng)悟與教師的期望也大多相反。最重要的情況還在于，在教師所設(shè)計(jì)的課堂教學(xué)要點(diǎn)之中，學(xué)生僅僅能注意到44%，而其他大部分的教學(xué)要點(diǎn)則由于教師的安排不合理而被學(xué)生忽略[2]。因此，Slimani的研究證實(shí)了上述提到的師生之間的感知失配問(wèn)題。Block將西班牙MBA的學(xué)生作為調(diào)查的對(duì)象（這些學(xué)生把英語(yǔ)作為外語(yǔ)來(lái)進(jìn)行學(xué)習(xí)），最后發(fā)現(xiàn)“學(xué)生在思考上具有自主性，而且教師與學(xué)生們?cè)凇创n堂教學(xué)及其各項(xiàng)活動(dòng)上存在著現(xiàn)實(shí)的差距”[3]。Barkhuizen1998年對(duì)南非高中（學(xué)習(xí)英語(yǔ)作為二語(yǔ)）的教學(xué)研究也得出了相類似的看法，并指出：學(xué)生對(duì)教師的好意似乎并不領(lǐng)情。因此，Barkhuizen感到不可思議，比如教師們很難相信學(xué)生會(huì)對(duì)機(jī)械的語(yǔ)言訓(xùn)練情有獨(dú)鐘?；谶@樣的現(xiàn)實(shí)，Barkhuizen建議：“不斷地探索課堂教學(xué)，特別是要重視了解學(xué)習(xí)者的感受和認(rèn)知。”[4]

以上3位學(xué)者的研究共同表明了這樣的事實(shí)：在第二語(yǔ)言教學(xué)中，無(wú)論英語(yǔ)是作為第二語(yǔ)言教學(xué)，還是漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)，或者是其他語(yǔ)言作為第二語(yǔ)言教學(xué)，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)的過(guò)程中都存在著同樣的問(wèn)題。上述研究都證明了這樣的一個(gè)事實(shí)，教師的教與學(xué)生的學(xué)之間確實(shí)存在著感知失配問(wèn)題。為此，庫(kù)瑪指出：“我們?cè)搅私鈱W(xué)習(xí)者的個(gè)人學(xué)習(xí)方法和個(gè)人性格特征，我們教學(xué)干預(yù)的效果就會(huì)越好，越有效。”[5]然而，這只是老生常談，關(guān)鍵的問(wèn)題在于去探索是什么樣的因素造成了師生之間對(duì)于教學(xué)活動(dòng)、教學(xué)策略以及教學(xué)目的的理解產(chǎn)生了偏差。

Kumaravadivelu在1989～1991年的調(diào)查研究指出了導(dǎo)致師生之間感知失配問(wèn)題的10大因素，它們分別是：認(rèn)知失配、交際失配、語(yǔ)言失配、教學(xué)失配、策略失配、文化失配、程序失配、講授失配、評(píng)價(jià)失配和態(tài)度失配，并對(duì)其進(jìn)行了詳細(xì)的描述與分析[6]。然而，值得注意的是，感知失配的存在并不只是阻礙語(yǔ)言教學(xué)的因素，相反地，這種失配的存在可以讓漢語(yǔ)教師更好地去探索失配的根源并進(jìn)行有效處理，終而將之轉(zhuǎn)化為又一次良好的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，因?yàn)椴煌囊暯恰⒅R(shí)與學(xué)習(xí)策略，往往會(huì)激發(fā)出矛盾，而在這種矛盾解決的過(guò)程中，新的認(rèn)知視角，新的知識(shí)與學(xué)習(xí)策略又會(huì)被創(chuàng)造出來(lái)。這就要求漢語(yǔ)教師們須具備多元的視角，進(jìn)行角色或身份的轉(zhuǎn)變并積極與學(xué)生溝通協(xié)商。

2感知失配對(duì)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的啟示

感知失配問(wèn)題的存在，教師不應(yīng)僅將其當(dāng)作阻礙的因素加以處理，而應(yīng)積極探索并將其轉(zhuǎn)化為最佳的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)?；趪?guó)內(nèi)關(guān)于感知失配問(wèn)題研究的忽視，本文引進(jìn)“感知失配”這一概念，希望能對(duì)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的發(fā)展起到一點(diǎn)微薄的啟示作用。

2.1角色的轉(zhuǎn)變

在傳統(tǒng)的語(yǔ)言教學(xué)中，教師一直處于中心地位，是整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的操縱者，因此極大地限制了學(xué)習(xí)者主觀能動(dòng)性與積極性的發(fā)揮，導(dǎo)致教學(xué)效果不甚理想，因此角色的轉(zhuǎn)變則成為必然趨勢(shì)?；诖朔N意義，漢語(yǔ)教師不再是整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的操縱者，而是變?yōu)檩o助者，從而真正實(shí)現(xiàn)傳道、授業(yè)、解惑的師道精神。在這個(gè)角色的轉(zhuǎn)變過(guò)程中，教師必須接受并關(guān)心學(xué)習(xí)者自身以及學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過(guò)程中遇到的問(wèn)題，并且認(rèn)真地對(duì)待他們，樂(lè)意花費(fèi)時(shí)間和精力去幫助學(xué)習(xí)者解決問(wèn)題，并鼓勵(lì)支持他們，只有在這樣的環(huán)境之下，學(xué)習(xí)者才會(huì)感到非常輕松，沒(méi)有任何焦慮，最終才會(huì)親近教師并與教師自由愉快地交流?！耙?yàn)橹挥性诮膛c學(xué)上共同探索、研究的師生，才能在課堂中創(chuàng)造和運(yùn)用學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，這樣的互動(dòng)過(guò)程能夠盡可能地發(fā)揮教師和學(xué)習(xí)者在課堂上的作用?！盵5]因此，在角色互變的過(guò)程中，教師與學(xué)生不是變?yōu)楣铝⒌目腕w，而是成為互幫互助、共同探討、共同解決問(wèn)題的合作者，其合作意義則是為創(chuàng)造最大化學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)起到推波助瀾的作用。

2.2多元的視角

學(xué)習(xí)者不同的視角，知識(shí)和策略必定會(huì)帶來(lái)認(rèn)知上的沖突，而這種沖突在某種意義上不只局限于一件毫無(wú)意義的事件，因?yàn)樵诮鉀Q這種認(rèn)知沖突的過(guò)程中，新的視角下，認(rèn)識(shí)和策略又會(huì)被重新創(chuàng)造出來(lái)，但是這里有一個(gè)重要的前提，即社會(huì)文化背景的融入，有了社會(huì)文化背景的融入，學(xué)習(xí)者就能在解決認(rèn)知沖突的過(guò)程中建構(gòu)他們的自我意識(shí)、主體性，并可能進(jìn)行身份轉(zhuǎn)變。正如weedon所指出的那樣：“語(yǔ)言就是這么一個(gè)場(chǎng)所，在這兒可以定義和比較社會(huì)組織真實(shí)和可能的形式，以及它們可能形成的社會(huì)和政治效應(yīng)，在這兒也可以建構(gòu)我們的自我意識(shí)和主體性?！盵7]此外，還必須注意到，“假設(shè)當(dāng)學(xué)習(xí)者說(shuō)話時(shí)，他們不僅是在與母語(yǔ)使用者交換信息，而且還在不斷地提醒自己的角色以及與這個(gè)社會(huì)的關(guān)系。這樣一來(lái)，在目的語(yǔ)中的投入也是學(xué)習(xí)者對(duì)自身身份的一種再認(rèn)識(shí)，這種身份將會(huì)隨著時(shí)空的變化而不斷發(fā)生變化?！盵8]在這樣的假設(shè)中，教師視角的轉(zhuǎn)變則變得異常重要，因?yàn)楹Ｍ鈱W(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)漢語(yǔ)時(shí)，不再是單純地局限于語(yǔ)言的表面現(xiàn)象，而更多地傾注于語(yǔ)言背后的認(rèn)知問(wèn)題即價(jià)值觀念和思維方式。因此，海外學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的過(guò)程也就是自身身份、文化觀念和價(jià)值認(rèn)同的轉(zhuǎn)變過(guò)程，而其能否成功地進(jìn)行轉(zhuǎn)變，則有賴于教師的多元視角的建構(gòu)。此外，由于學(xué)習(xí)偏好、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)需求的差異與多元性，在教師多元視角建構(gòu)的過(guò)程中，Gardner所提出的多元智能理論也許會(huì)起到一定的促進(jìn)作用。Gardner認(rèn)為，每個(gè)學(xué)習(xí)者在不同程度上至少擁有9個(gè)智能：（1）言語(yǔ)——語(yǔ)言智能。有效地使用詞匯、抽象推理、閱讀和寫作等能力；（2）邏輯——數(shù)學(xué)智能。很好地使用推理的能力等；（3）音樂(lè)智能。對(duì)音樂(lè)的敏感性；（4）空間智能。對(duì)圖片的敏感性，諸如線條、形狀和顏色；（5）身體——運(yùn)動(dòng)智能。使用身體表達(dá)情感的能力；（6）自我認(rèn)知智能。自律、自我理解和自我尊重的能力；（7）人際關(guān)系智能。與其他學(xué)習(xí)者合作學(xué)習(xí)的能力以及能使用言語(yǔ)或非言語(yǔ)行為與其他學(xué)習(xí)者交流的能力；（8）自然探索智能。探索大自然現(xiàn)象的能力；（9）存在智能。思考生命存在或死亡的能力（哲學(xué)思辨能力）[9]。

根據(jù)Gardner的多元智能理論，在對(duì)外漢語(yǔ)課程計(jì)劃設(shè)置時(shí)，結(jié)合Gouws關(guān)于將基于效果的教育與多元智能理論相互融合的建議[10]，在教學(xué)內(nèi)容確定之后，可以將下列問(wèn)題引進(jìn)課程計(jì)劃之中。

1） 言語(yǔ)——語(yǔ)言智能。我應(yīng)該如何組織演講詞。

2） 邏輯——數(shù)學(xué)智能。我如何引進(jìn)邏輯推理。

3） 音樂(lè)智能。我怎樣才能引進(jìn)音樂(lè)。

4） 空間智能。我怎樣使用視覺(jué)教具。

5） 身體——運(yùn)動(dòng)智能。我如何使用整個(gè)身體動(dòng)作來(lái)表達(dá)感情。

6） 自我認(rèn)知智能。我如何喚醒或激發(fā)學(xué)生個(gè)人的感情。

7） 人際關(guān)系智能。我如何使學(xué)習(xí)者參與到小組討論中并積極交流。

8） 自然探索智能。我怎樣引進(jìn)大自然，使之與課堂關(guān)聯(lián)。

9） 存在智能。我如何引進(jìn)哲學(xué)問(wèn)題。

因此，漢語(yǔ)教師在進(jìn)行課程設(shè)置之前，應(yīng)該摒棄傳統(tǒng)的觀點(diǎn)（即學(xué)生只擁有前兩種智能），以多元的視角來(lái)幫助漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者發(fā)展他們各方面的能力。

2.3有效的協(xié)商

協(xié)商是處理問(wèn)題的最佳方法，對(duì)于漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)的研究來(lái)說(shuō)，同樣具有重要意義。由于學(xué)習(xí)對(duì)象的國(guó)別性、思維方式與價(jià)值觀念的差異性等一系列因素導(dǎo)致了其教學(xué)過(guò)程的復(fù)雜性。因此，當(dāng)各種各樣的感知失配現(xiàn)象出現(xiàn)時(shí)，師生之間的協(xié)商溝通可能成為最佳的教學(xué)與學(xué)習(xí)的途徑。Ellis指出：“如果合適的話，與學(xué)習(xí)者一起商討課程內(nèi)容與教學(xué)方法……。允許學(xué)習(xí)者形成他們自己的語(yǔ)言學(xué)習(xí)觀，并尊重他們的觀點(diǎn)，向個(gè)體學(xué)習(xí)者提出你的建議并予以指導(dǎo)?！盵11]這樣的行為或許可以提升學(xué)生的自信心與學(xué)習(xí)的自主性，但問(wèn)題在于教師的教學(xué)目的可能會(huì)因此而無(wú)法實(shí)現(xiàn)，由學(xué)生來(lái)主宰教學(xué)的局面也可能由此產(chǎn)生。這既是一種矛盾又是一種良好的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，關(guān)鍵在于教師們?nèi)绾瓮ㄟ^(guò)學(xué)生感興趣的教學(xué)內(nèi)容來(lái)實(shí)現(xiàn)自己教學(xué)的目的，達(dá)到兩不耽誤的效果。因此，在教師與學(xué)生共同協(xié)商的過(guò)程中，教師不能為了解決感知失配問(wèn)題而一昧地遷就學(xué)生，否則就失去教學(xué)的獨(dú)立性與自主性，就可能顧此失彼，本末倒置了。由于在解決感知失配的過(guò)程中，教師必須進(jìn)行角色乃至身份的轉(zhuǎn)變，具備多元的視角并與學(xué)習(xí)者進(jìn)行有效的溝通協(xié)商，問(wèn)題可能會(huì)得到解決，但新的問(wèn)題又可能同時(shí)出現(xiàn)，針對(duì)這樣的現(xiàn)象，表1與表2的宏觀策略與微觀策略則會(huì)產(chǎn)生重要的指導(dǎo)作用。

3.1學(xué)習(xí)者的理解

學(xué)習(xí)者對(duì)教師、教學(xué)活動(dòng)和教學(xué)目的的理解是整個(gè)教學(xué)過(guò)程中關(guān)鍵性的一環(huán)，其理解的方向與教師的期望是否一致直接影響著教師的輸入與學(xué)生的獲得之間的關(guān)系。表3是針對(duì)學(xué)習(xí)者理解這一項(xiàng)目所設(shè)計(jì)的問(wèn)卷調(diào)查，表4是具體的微觀策略。

3.2教師態(tài)度的感知

學(xué)生對(duì)教師上課時(shí)所產(chǎn)生的一系列行為的感受直接影響著學(xué)生們與教師之間的親和力、信任與尊重，最終則會(huì)影響教學(xué)地成敗。為此，針對(duì)教師態(tài)度的感知這一項(xiàng)目，設(shè)計(jì)了相應(yīng)的問(wèn)卷（見表5），意在使師生更好地相互理解。

4結(jié)束語(yǔ)

教學(xué)過(guò)程中的感知失配一直是教師難以察覺(jué)而又無(wú)時(shí)無(wú)處不在的現(xiàn)象，這種現(xiàn)象的存在，極大地影響了漢語(yǔ)教學(xué)效果的提升。只有對(duì)師生的感知態(tài)度有一個(gè)清楚的認(rèn)識(shí)，才能真正地理解教師的教與學(xué)生的學(xué)之間的差距。也只有了解了這種差距，教師才能采取有效的干預(yù)手段。而要尋找?guī)熒g存在的理解差距，就必須進(jìn)行協(xié)商和溝通，這就要求教師轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的角色，以多元的視角來(lái)幫助學(xué)生理解同一問(wèn)題，最終實(shí)現(xiàn)理想的教學(xué)效果?；谶@樣的現(xiàn)實(shí)，引入了Kumaravadivelu的“最小化感知失配”這一概念，并描述了相應(yīng)的微觀策略，但最小化感知失配的實(shí)用價(jià)值及有效性，則有待于漢語(yǔ)教師們的進(jìn)一步實(shí)踐。

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AbstractThe research on learners′motivation，intention and need is conducting hotly in the field of Chinese as second language acquisition.On the time，the research on Chinese learners′cognition is very important.However，we neglect the most important place that is learners′different motivation，intention and need is originated from the perceptual mismatch.Therefore，this paper introduces the conception "minimize perceptual mismatch" which is from Kumaravadiveliu into the field of teaching Chinese as second language，and hoping to stimulate researchers′ and teachers′ attention.

Keywordsperception mismatch；TCSL；negotiation；multiple perspectives；role transformation