漢語(yǔ)二語(yǔ)教學(xué)中詞語(yǔ)混淆的預(yù)防與辨析策略

張博

（北京語(yǔ)言大學(xué)對(duì)外漢語(yǔ)研究中心，北京100083）

漢語(yǔ)二語(yǔ)教學(xué)中詞語(yǔ)混淆的預(yù)防與辨析策略

張博

（北京語(yǔ)言大學(xué)對(duì)外漢語(yǔ)研究中心，北京100083）

詞語(yǔ)混淆；預(yù)防詞語(yǔ)混淆；詞語(yǔ)辨析；漢語(yǔ)第二語(yǔ)言詞匯教學(xué)

詞語(yǔ)混淆是具有普遍性、嚴(yán)重性和持久性的第二語(yǔ)言詞匯錯(cuò)誤，在教學(xué)中應(yīng)對(duì)其進(jìn)行預(yù)防和辨析。預(yù)防詞語(yǔ)混淆的策略主要有：通過(guò)典型的語(yǔ)境化輸入凸顯相關(guān)詞語(yǔ)的語(yǔ)義特征和主要用法；彌補(bǔ)“一對(duì)多”譯注的缺陷；提示漢語(yǔ)詞與母語(yǔ)對(duì)應(yīng)詞的異同；避免或慎用同/近義詞語(yǔ)釋義、擴(kuò)展或替換。對(duì)易混淆詞可通過(guò)“對(duì)比示差”和“引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)”等方法間接辨析，也可在明示用詞錯(cuò)誤的基礎(chǔ)上直接辨析。課堂教學(xué)中的詞語(yǔ)辨析不論采用何種策略，都應(yīng)嚴(yán)格遵循“對(duì)準(zhǔn)誤點(diǎn)”的原則。

1.引言

在第二語(yǔ)言各類言語(yǔ)錯(cuò)誤中，詞匯錯(cuò)誤的比重最高①參見(jiàn)張博（2008）征引的相關(guān)研究數(shù)據(jù)。，而詞匯錯(cuò)誤中又以詞語(yǔ)混淆最為常見(jiàn)②北京語(yǔ)言大學(xué)HSK動(dòng)態(tài)作文語(yǔ)料庫(kù)“詞錯(cuò)誤匯總”數(shù)據(jù)為：錯(cuò)詞40882；缺詞17039；多詞17945；離合詞錯(cuò)誤86；外文詞16；詞處理存疑95。6類詞匯錯(cuò)誤合計(jì)為76063次。據(jù)此計(jì)算，“錯(cuò)詞”的數(shù)量最大，占詞匯錯(cuò)誤總數(shù)的53.75%。盡管“錯(cuò)詞”中有個(gè)別結(jié)構(gòu)性錯(cuò)誤（如用錯(cuò)語(yǔ)素或語(yǔ)素序不當(dāng)），但絕大多數(shù)都是源于詞語(yǔ)混淆的誤用，即當(dāng)用甲詞而誤用乙詞，（或）當(dāng)用乙詞而誤用甲詞。。從干擾交際過(guò)程和影響語(yǔ)言信息意義的程度來(lái)看，源于語(yǔ)義混淆的詞匯錯(cuò)誤通常被認(rèn)定為最嚴(yán)重的錯(cuò)誤。（Agustín Llach，2011：111）此外，源于語(yǔ)義混淆的詞匯錯(cuò)誤還容易化石化。（Agustín Llach，2011：19）由于二語(yǔ)詞語(yǔ)混淆具有普遍性、嚴(yán)重性和持久性，這類詞匯錯(cuò)誤早就引起對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)界的關(guān)注，引發(fā)不少有價(jià)值的研究，主要涉及對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中的詞語(yǔ)辨析方法（郭志良，1988；劉縉，1997；孟祥英，1997；趙新、李英，2001；敖桂華，2008等）、對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)詞義辨析的對(duì)象和原則（李紹林，2010等）、同/近義詞教學(xué)模式（吳琳，2008；洪煒，2013等）。不過(guò)，從總體上看，以往詞匯教學(xué)研究更多關(guān)注同/近義詞而非易混淆詞，解決詞語(yǔ)混淆的著力點(diǎn)在于辨析而不太考慮預(yù)防，較多因襲同/近義詞辨析的方法或套路，尤其是側(cè)重于強(qiáng)調(diào)同/近義詞教學(xué)的“應(yīng)然”而忽略二語(yǔ)詞匯習(xí)得的“實(shí)然”，在詞匯教學(xué)方法和教材詞匯處理等方面存在一些與二語(yǔ)詞匯習(xí)得規(guī)律不適切甚至相抵牾的情況。為此，本文擬結(jié)合二語(yǔ)詞匯習(xí)得特征和漢語(yǔ)中介語(yǔ)詞語(yǔ)混淆實(shí)際，審視對(duì)外漢語(yǔ)詞匯教學(xué)方法和教材中的相關(guān)問(wèn)題，從預(yù)防和辨析兩個(gè)方面探討有助于消解詞語(yǔ)混淆的教學(xué)策略。

2.詞語(yǔ)混淆的預(yù)防策略

魯健驥先生1987年發(fā)表的《外國(guó)人學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的詞語(yǔ)偏誤分析》是對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)界第一篇專題研究詞匯偏誤的論文。該文基于中介語(yǔ)理論，從“學(xué)”與“教”兩個(gè)方面揭示了二語(yǔ)詞語(yǔ)偏誤產(chǎn)生的主要原因，并就如何最大限度地有效防止詞匯偏誤的發(fā)生提出幾點(diǎn)重要建議，對(duì)漢語(yǔ)教學(xué)很有指導(dǎo)意義。但由于詞語(yǔ)混淆是一種特定類型的詞匯錯(cuò)誤，其預(yù)防策略還需進(jìn)一步具體化，為此，本文嘗試提出一些更有針對(duì)性的預(yù)防策略。

2.1通過(guò)典型的語(yǔ)境化輸入凸顯相關(guān)詞語(yǔ)的語(yǔ)義特征和主要用法

有些詞語(yǔ)意義相同或相近，在某些語(yǔ)境中可以彼此替換，例如，時(shí)間名詞“將來(lái)”“未來(lái)”都指現(xiàn)在以后的、將要到來(lái)的時(shí)間，在下列語(yǔ)境中可以互換：

（1）現(xiàn)在努力學(xué)習(xí)，是為自己的將來(lái)/未來(lái)打好基礎(chǔ)。

（2）既要考慮他們現(xiàn)有的支付能力，又要考慮其將來(lái)/未來(lái)的職業(yè)狀況與其他情況。

這種可以互換的語(yǔ)境往往不是同義詞（或其中之一）的典型語(yǔ)境，不易凸顯相關(guān)詞語(yǔ)的語(yǔ)義特征和主要用法。拿“將來(lái)”“未來(lái)”來(lái)說(shuō)，在語(yǔ)義上，“將來(lái)”是中性的，“未來(lái)”則多與“美好（的）”“輝煌（的）”等詞語(yǔ)搭配，常出現(xiàn)于有積極意義的語(yǔ)境中，有褒義色彩；從語(yǔ)法功能來(lái)看，“將來(lái)”作狀語(yǔ)的情況最多，“未來(lái)”一般不作狀語(yǔ)，較多做名詞性詞組的中心語(yǔ)，在句中充當(dāng)主賓語(yǔ)。而例（1）中“將來(lái)”作名詞性詞組的中心語(yǔ)，例（2）中“將來(lái)”“未來(lái)”作定語(yǔ)，且兩句中的“未來(lái)”都沒(méi)有體現(xiàn)出明顯的褒義色彩。如果二語(yǔ)學(xué)習(xí)者首先接受的是這類非典型的語(yǔ)境化輸入，就不利于他們把握“將來(lái)”“未來(lái)”的特點(diǎn)，有可能為這兩個(gè)詞語(yǔ)的混淆埋下隱患，在言語(yǔ)表達(dá)中出現(xiàn)誤用。例如①本文所用二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的漢語(yǔ)語(yǔ)例前加*號(hào)標(biāo)注，大多選自北京語(yǔ)言大學(xué)“HSK動(dòng)態(tài)作文語(yǔ)料庫(kù)”和“漢語(yǔ)中介語(yǔ)語(yǔ)料庫(kù)”，少量取自北京語(yǔ)言大學(xué)“不同母語(yǔ)背景的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者詞語(yǔ)混淆分布特征及其成因研究”項(xiàng)目組采集的語(yǔ)料。引用時(shí)對(duì)個(gè)別與混用詞語(yǔ)無(wú)關(guān)的錯(cuò)誤略作修改。：

（3）*后果是未來(lái)可能出現(xiàn)人類不知道的疾病。

（4）*人們的生活水平越來(lái)越高，未來(lái)肯定會(huì)出現(xiàn)饑餓問(wèn)題。

（5）*這個(gè)嬰兒是父母的將來(lái)，所以他們照顧他，撫養(yǎng)他。

例（3）（4）都將“未來(lái)”用作狀語(yǔ)，且用于消極意義的語(yǔ)境中；例（5）是用“將來(lái)”作賓語(yǔ)中心詞。這樣使用“未來(lái)”和“將來(lái)”偏離了二詞的語(yǔ)義特征和主要句法功能，因而不符合漢語(yǔ)母語(yǔ)者的語(yǔ)感。

對(duì)于這類可能產(chǎn)生混淆的同/近義詞，漢語(yǔ)教師應(yīng)當(dāng)注意考察其語(yǔ)義特征和主要用法，在教學(xué)中分別強(qiáng)化典型語(yǔ)義搭配或典型用法的輸入，包括教材中詞語(yǔ)首現(xiàn)和復(fù)現(xiàn)的語(yǔ)境設(shè)置，課堂練習(xí)、課外作業(yè)及測(cè)試中相關(guān)詞語(yǔ)用例的選擇，都要注意通過(guò)充分的、典型的語(yǔ)境化輸入凸顯不同詞語(yǔ)的語(yǔ)義特征以及不能被其同/近義詞替換的用法。

2.2彌補(bǔ)“一對(duì)多”譯注的缺陷

Jiang（2000）揭示了二語(yǔ)詞匯表征的三個(gè)特點(diǎn)，其中最重要的特點(diǎn)是“詞條由二語(yǔ)形式詞位和一語(yǔ)標(biāo)義詞位構(gòu)成”。因此，在二語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)中，一語(yǔ)對(duì)譯詞的激活或?qū)W習(xí)者使用一語(yǔ)對(duì)譯詞的傾向是無(wú)法避免的。Shen （2015）也認(rèn)為，授課教師應(yīng)當(dāng)拋棄使用一語(yǔ)會(huì)妨礙二語(yǔ)學(xué)習(xí)的錯(cuò)覺(jué)，二語(yǔ)詞匯發(fā)展一定會(huì)依賴一語(yǔ)的中介或調(diào)節(jié)；使用一語(yǔ)是二語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)天然的一部分，不應(yīng)當(dāng)勸阻學(xué)生用一語(yǔ)詞匯知識(shí)去理解二語(yǔ)詞。由此而言，初、中級(jí)漢語(yǔ)課堂或教材用母語(yǔ)詞對(duì)譯漢語(yǔ)生詞無(wú)可厚非。但是，由于“兩種語(yǔ)言中有對(duì)應(yīng)關(guān)系的絕大部分詞語(yǔ)之間都存在著程度不同、方面不同的差異。如果在加注對(duì)應(yīng)詞或解釋時(shí)不充分考慮這些差異，就會(huì)誘發(fā)學(xué)生用詞方面的偏誤?！保斀◇K，1987）從詞語(yǔ)混淆的角度來(lái)看，尤其是要注意“一對(duì)多”譯注的負(fù)面效應(yīng)。

“一對(duì)多”譯注指用同一母語(yǔ)詞對(duì)譯兩個(gè)或多個(gè)漢語(yǔ)生詞。例如，有的教材用time譯注“時(shí)候”“時(shí)間”“時(shí)”“時(shí)光”等，用happy譯注“高興”“愉快”“幸?！薄翱鞓?lè)”等?！耙粚?duì)多”譯注通常出現(xiàn)在兩種情況下，一是母語(yǔ)詞在同一義項(xiàng)上對(duì)應(yīng)兩個(gè)或多個(gè)漢語(yǔ)詞，也就是說(shuō)，母語(yǔ)詞的義域較寬，例如英語(yǔ)詞close可用于形容like/love的關(guān)系，“if two people are close， they like or love each other very much”

（《朗文當(dāng)代英語(yǔ)詞典》第4版），這樣，在“關(guān)系近，感情好”這個(gè)義項(xiàng)上，close可對(duì)譯漢語(yǔ)“密”（如“密友”）“密切”“親密”“親近”等多個(gè)詞語(yǔ)；二是母語(yǔ)詞在不同義項(xiàng)上對(duì)應(yīng)兩個(gè)或多個(gè)漢語(yǔ)詞，也就是說(shuō)，與母語(yǔ)詞不同義項(xiàng)對(duì)應(yīng)的概念在漢語(yǔ)中被詞化為不同的詞，例如，英語(yǔ)詞find既表示to get back sth/sb that was lost after searching for it/them，又指to discover sb/sth unexpectedly or by chance（《牛津高階英漢雙解詞典》第6版），在這兩個(gè)義項(xiàng)上find分別對(duì)應(yīng)漢語(yǔ)詞“找到”和“發(fā)現(xiàn)”。在這兩種情況下，用“一對(duì)多”的方式譯注漢語(yǔ)詞有可能引發(fā)或加重母語(yǔ)詞的義域誤推和義位誤推（張博，2011），從而導(dǎo)致相關(guān)詞語(yǔ)的混淆及誤用。下面即是英語(yǔ)背景學(xué)習(xí)者混用“親密-密切”“找到-發(fā)現(xiàn)”的實(shí)例：

（6）*有blog以后，觀眾和明星的關(guān)系比以前親密了。

（7）*我覺(jué)得別人會(huì)認(rèn)為他們的關(guān)系八字還沒(méi)一撇，因?yàn)樗麄兛雌饋?lái)沒(méi)有那么密切。

（8）*作為總統(tǒng)，我將開(kāi)拓我們的天然氣儲(chǔ)備，并且發(fā)現(xiàn)辦法安全地利用核能。

（9）*電腦可以讓醫(yī)院比較快地找到人的病。

針對(duì)目的語(yǔ)詞與母語(yǔ)詞語(yǔ)義上的不對(duì)應(yīng)性，魯健驥（1987）提出，有些詞只給對(duì)應(yīng)詞是不夠的，在對(duì)應(yīng)詞之外，還應(yīng)有限制性、解釋性的說(shuō)明，如：

厚：thick（having a large distance between opposite surfaces）

這種利用括注對(duì)漢語(yǔ)詞的意義或用法加以明確限制的方法，有利于彌補(bǔ)“一對(duì)多”譯注的缺陷，防止學(xué)習(xí)者把也可以用thick對(duì)譯的“粗”“稠”“濃”“密”等詞的意義推移到“厚”上，產(chǎn)出諸如“這個(gè)鉛筆很厚”“前邊有一個(gè)厚樹(shù)林”“他大大的眼睛、厚厚的眉毛”之類的詞語(yǔ)誤用。

2.3提示漢語(yǔ)詞與母語(yǔ)對(duì)應(yīng)詞的異同

面向單一母語(yǔ)背景學(xué)習(xí)者的漢語(yǔ)教學(xué)中，教師可以針對(duì)學(xué)習(xí)者普遍的詞語(yǔ)混淆現(xiàn)象提示漢語(yǔ)詞與母語(yǔ)對(duì)應(yīng)詞的異同。例如，日本學(xué)生經(jīng)常在當(dāng)用“信息”時(shí)誤用“情報(bào)”：

（10）*鄉(xiāng)村和東京比起來(lái)的話，在鄉(xiāng)村可以得到的情報(bào)很少，交通不方便，可以用的文化設(shè)備也不夠。

（11）*一般日本人不喜歡交流。但是一起喝酒的時(shí)候咱們都改變性格。真親切，和藹。聊天兒的時(shí)候新鮮的談話，給我提供情報(bào)。

（12）*我父親每天看最少四個(gè)種類的報(bào)紙，還包括英文報(bào)紙。對(duì)他來(lái)說(shuō)，情報(bào)是最重要的東西。如果不知道一個(gè)情報(bào)的話，會(huì)失去很多機(jī)會(huì)。

（13）*由于?？磸V告，我得到新情報(bào)，還有可以成大家的話題。

針對(duì)這種情況，在學(xué)習(xí)“信息”時(shí)，教師可以提示學(xué)生，用來(lái)對(duì)譯“信息”的日語(yǔ)漢字詞“情報(bào)”在漢語(yǔ)中只指不公開(kāi)的、機(jī)密的消息或報(bào)告，常用于軍事、政治、商業(yè)等領(lǐng)域；在學(xué)習(xí)“情報(bào)”時(shí)，教師也可以告誡學(xué)生，漢語(yǔ)的“情報(bào)”不包括從公共媒體和日常交流中即可獲得的一般信息。

提示二語(yǔ)詞與一語(yǔ)對(duì)應(yīng)詞的異同不僅有助于抑制二語(yǔ)詞匯習(xí)得中一語(yǔ)語(yǔ)義遷移的作用，防止一語(yǔ)語(yǔ)義遷移引發(fā)的詞語(yǔ)混淆及誤用，還可弱化一語(yǔ)標(biāo)義詞位的調(diào)節(jié)作用，幫助學(xué)習(xí)者逐漸克服將一語(yǔ)詞與二語(yǔ)詞等同起來(lái)的習(xí)慣。

2.4避免或慎用同/近義詞語(yǔ)釋義、擴(kuò)展或替換

Higa（1963）通過(guò)一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)研究證明，同時(shí)學(xué)習(xí)具有近義關(guān)系、反義關(guān)系或自由聯(lián)想關(guān)系的詞語(yǔ)，比起學(xué)習(xí)那些沒(méi)有任何關(guān)聯(lián)的詞語(yǔ)來(lái)要難得多。也就是說(shuō)，同時(shí)學(xué)習(xí)hot（熱）和cold（冷）會(huì)加大學(xué)習(xí)難度，因?yàn)椴簧賹W(xué)習(xí)者可能會(huì)混淆這兩詞的形式和意義，課后他們?nèi)圆淮_定，“熱”的意思是“熱”還是“冷”。同樣，對(duì)于shrewd（精明的）、sly（狡猾的）、cunning（狡詐的）、crafty（狡猾的）或sympa?thy（同情）、compassion（憐憫；同情）、pity（憐憫；同情）這樣的詞，放在一起學(xué)比單個(gè)地學(xué)會(huì)導(dǎo)致更多的混淆，增加學(xué)習(xí)的難度。（Nation&Newton，1997）為了消除相關(guān)項(xiàng)目給語(yǔ)言學(xué)習(xí)帶來(lái)的干擾，George（1972）提出一種稱作“有序輸入”（orderliness of input）的錯(cuò)誤預(yù)防策略，認(rèn)為教師應(yīng)當(dāng)確保大量地重復(fù)新教授的項(xiàng)目，讓它們遠(yuǎn)離那些與之相似的目的語(yǔ)形式，如果聯(lián)系相似項(xiàng)目進(jìn)行教授，則可能導(dǎo)致相似項(xiàng)目與新項(xiàng)目之間的競(jìng)爭(zhēng)。（轉(zhuǎn)引自James，1998/2001：241）在對(duì)外漢語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)中，已有一些實(shí)驗(yàn)研究證實(shí)，對(duì)于相近相關(guān)的語(yǔ)言項(xiàng)目實(shí)行彼此隔離，有序輸入，符合第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者缺乏目的語(yǔ)語(yǔ)感、認(rèn)知負(fù)荷有限的特點(diǎn)①例如，周琳、李彬鑫（2015）通過(guò)一項(xiàng)漢語(yǔ)二語(yǔ)教學(xué)實(shí)驗(yàn)研究表明，在三周內(nèi)遞進(jìn)式教授離合詞插入動(dòng)態(tài)助詞“了”、時(shí)量補(bǔ)語(yǔ)和動(dòng)量補(bǔ)語(yǔ)的用法，與在一個(gè)教學(xué)單元同步教授離合詞這三種離析式用法相比，盡管教學(xué)時(shí)長(zhǎng)相同，但前者的即時(shí)后測(cè)和延時(shí)后測(cè)成績(jī)都顯著高于后者。；還有學(xué)者主張，“要避免教功能完全重合或極其接近的格式，在短期內(nèi)尤其不要這么做。”（郭繼懋，2010：235）然而，在對(duì)外漢語(yǔ)詞匯教學(xué)中，有些學(xué)者和教師對(duì)第二語(yǔ)言習(xí)得特點(diǎn)認(rèn)識(shí)不足，在課堂教學(xué)和教材中不注意隔離同/近義詞語(yǔ)，甚至刻意系聯(lián)。常見(jiàn)的做法有以下幾種：

1）同義詞釋義

呂必松（1994）在討論對(duì)外漢語(yǔ)詞匯教學(xué)時(shí)，把“用同義詞和反義詞解釋”列為詞義解釋方法之一。進(jìn)入中高級(jí)漢語(yǔ)教學(xué)階段，教材中通常不再用英語(yǔ)或?qū)W習(xí)者母語(yǔ)解釋生詞的意義，而改用漢語(yǔ)釋義，其中不乏同義詞釋義的情況，例如，用“幫助”解釋“援助”、用“假裝”解釋“佯裝”等。

同義詞釋義只能使學(xué)習(xí)者大體了解新舊詞語(yǔ)的語(yǔ)義關(guān)系，而無(wú)法顯示它們之間的細(xì)微差別，可能會(huì)引發(fā)詞語(yǔ)混用，例如，在該用“援助”時(shí)用了“幫助”（*對(duì)韓國(guó)人來(lái)說(shuō)三十年以前韓國(guó)存在很嚴(yán)重的饑餓問(wèn)題，當(dāng)時(shí)沒(méi)有聯(lián)合國(guó)的幫助的話，現(xiàn)在我們不能有這樣發(fā)達(dá)的樣子），或者在該用“幫助”時(shí)又用了“援助”（*我們兩人在小時(shí)候就交友了。在中學(xué)一起學(xué)習(xí)。現(xiàn)在又一起學(xué)習(xí)。我們倆彼此理解，彼此提供援助）。當(dāng)然，僅就釋義而言，同義詞并非絕對(duì)不能使用，只是出于預(yù)防詞語(yǔ)混淆的考慮，要對(duì)同義詞釋義的方法加以必要的限制。吳勇毅（2004）指出，用同義詞解釋詞語(yǔ)的意義“要注意詞語(yǔ)的使用范圍、搭配、褒貶色彩等問(wèn)題，如：美麗（女子的容貌姿態(tài)、景色）、漂亮（形容女子、物品、景色均可）、英?。ㄓ糜谀凶樱⒑每矗](méi)有什么限制）；雄心、野心（英語(yǔ)都是ambition，但后者是‘不好的、壞的雄心’）?！边@類建議就是基于同義詞釋義的局限提出的。在用同義詞釋義的同時(shí)提示釋詞與被釋詞之間的差異，或許能在一定程度上彌補(bǔ)同義詞釋義的不足。

2）同/近義詞語(yǔ)擴(kuò)展

有學(xué)者倡導(dǎo)“放射狀詞匯教學(xué)法”，包括：以所學(xué)詞語(yǔ)為射點(diǎn)，向詞義方向放射串聯(lián)近義詞（如“其實(shí)—實(shí)際上”、“心靈—內(nèi)心—精神”、“挫折—困難”）；以含有強(qiáng)構(gòu)詞力詞素的所學(xué)詞語(yǔ)為射點(diǎn)，向詞義方向放射串聯(lián)有相同詞素的詞語(yǔ)，其中也有一些是意義相同或相近的詞，例如“發(fā)布—宣布—公布”、“貧困—貧窮—貧乏”。（馬玉汴，2004）

還有的教材設(shè)計(jì)了一些詞語(yǔ)擴(kuò)展的練習(xí)，讓學(xué)生系聯(lián)與本課生詞意義相同或相近的詞，例如②本文提及的教材問(wèn)題有一定的普遍性，這里只是為說(shuō)明問(wèn)題隨機(jī)舉例，并不牽涉教材評(píng)價(jià)，因此，恕不標(biāo)明出處。：

寫(xiě)出同義詞：

1.純粹 2.親熱 3.特征 4.佯裝 5.硬朗 6.不得已

寫(xiě)出與下列各詞意義相當(dāng)?shù)膯我粼~：

1.打撈 2.纏絞 3.咒罵 4.聚集 5.跳躍 6.依靠

教學(xué)中基于新詞進(jìn)行同/近義詞語(yǔ)擴(kuò)展，屬于詞語(yǔ)聚合關(guān)系的拓展，可是，對(duì)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，詞語(yǔ)聚合關(guān)系的拓展遠(yuǎn)沒(méi)有組合關(guān)系的拓展那么重要，原因是，二語(yǔ)者詞語(yǔ)組合知識(shí)的習(xí)得水平比聚合知識(shí)差得多。張萍（2010）通過(guò)詞匯聯(lián)想測(cè)試對(duì)比中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的母語(yǔ)（即漢語(yǔ)）、二語(yǔ)（即英語(yǔ)）和英語(yǔ)本族語(yǔ)者的心理詞庫(kù)聯(lián)想反應(yīng)，發(fā)現(xiàn)隨著語(yǔ)言水平的提高，橫組合/縱聚合反應(yīng)都在隨語(yǔ)言水平而增加，但是，二語(yǔ)縱聚合知識(shí)增長(zhǎng)的幅度遠(yuǎn)高于橫組合知識(shí)增長(zhǎng)的速度，呈現(xiàn)出不共時(shí)非均衡的發(fā)展態(tài)勢(shì)。這一發(fā)現(xiàn)再次證實(shí)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者橫組合知識(shí)發(fā)展相對(duì)較弱的已有研究結(jié)論（詳見(jiàn)Gitsaki，1999；Aghbar，1990；Bahns&Eldaw，1993等）。有鑒于此，第二語(yǔ)言課堂教學(xué)應(yīng)當(dāng)在拓展詞語(yǔ)組合關(guān)系上下功夫，強(qiáng)化詞語(yǔ)搭配的訓(xùn)練，使學(xué)習(xí)者盡快掌握詞語(yǔ)的高頻共現(xiàn)關(guān)系。如果在組合知識(shí)極度貧乏、搭配關(guān)系模糊不清的情況下呼朋引類地系聯(lián)同/近義詞語(yǔ)，只會(huì)加劇同/近義詞混淆并引發(fā)詞語(yǔ)的錯(cuò)誤替代。

3）同義詞替換

改寫(xiě)句子是不少教材中的練習(xí)題型，其中常見(jiàn)需要用新學(xué)的生詞替換舊詞的情形，例如：

用指定的詞語(yǔ)改寫(xiě)下列句子：

我們班的學(xué)生大部分是亞洲學(xué)生。（大多）

交通事故多數(shù)是由于人們不遵守交通規(guī)則造成的。（大多）

在中國(guó)有錢的人一般是唱歌的。（大多）

用所給的詞語(yǔ)改寫(xiě)句子：

今天陰天，好像要下雨。（似乎）

現(xiàn)在人們?cè)絹?lái)越重視健康。（在乎）

事情很緊急，請(qǐng)你馬上回來(lái)。（趕緊）

就詞語(yǔ)混淆而言，同義詞替換應(yīng)當(dāng)說(shuō)是一個(gè)重要的誘因。同義詞替換傳達(dá)給學(xué)習(xí)者的信息是，某兩個(gè)同義詞不光意義相同，而且可以替換使用。然而，一種語(yǔ)言中絕對(duì)同義且同用的詞幾乎沒(méi)有，這是由語(yǔ)言經(jīng)濟(jì)原則決定的。同義詞一定會(huì)在意義或用法上有其獨(dú)特之處。學(xué)習(xí)者如果接受了同義詞替換的訓(xùn)練，通常會(huì)產(chǎn)生新詞與舊詞完全等同的誤解，因而不注意分辨其意義與用法有何不同，什么時(shí)候當(dāng)用甲而不能用乙，反之，什么時(shí)候當(dāng)用乙而不能用甲，這樣，在語(yǔ)言表達(dá)中難免發(fā)生誤用。例如：

（14） *在世界上具有這種特點(diǎn)的語(yǔ)言極少見(jiàn)，所以大多外國(guó)朋友開(kāi)始學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的時(shí)候，就感到困難。

（15）*就我個(gè)人而言，有時(shí)也會(huì)獨(dú)自欣賞音樂(lè)，但大多時(shí)候還是以安靜為主。

（16）*因?yàn)榇蠖嗟牧餍懈枨囊馑际菒?ài)情，跟著意思節(jié)奏也是非常浪漫的。從這一點(diǎn)來(lái)看，流行歌曲能使大多人接受也是一種好的現(xiàn)象。

北京語(yǔ)言大學(xué)“HSK動(dòng)態(tài)作文語(yǔ)料庫(kù)”中“大多”共出現(xiàn)107次，這類在定語(yǔ)位置當(dāng)用“大部分”或“多數(shù)/大多數(shù)”而誤用“大多”的語(yǔ)例多達(dá)12個(gè)①遺憾的是都未被該語(yǔ)料庫(kù)標(biāo)注為“錯(cuò)詞”。，如此凸顯的誤用盡管不能歸因于某部教材用“大多”替換“大部分”或“多數(shù)”的練習(xí)，但至少可以肯定，這種同義詞替換的練習(xí)題型會(huì)加重“大多”與“大部分”“多數(shù)/大多數(shù)”之間的混淆。

進(jìn)一步推測(cè)，同義詞替換還有可能誘導(dǎo)錯(cuò)誤，比如，讓學(xué)生練習(xí)用“在乎”替換“現(xiàn)在人們?cè)絹?lái)越重視健康”中的“重視”，或許會(huì)導(dǎo)致學(xué)生把“重視”與“在乎”等同起來(lái)，產(chǎn)出“*中國(guó)政府越來(lái)越在乎發(fā)展經(jīng)濟(jì)”、“*吃這么好的飯，還重視那點(diǎn)兒小費(fèi)嗎”之類詞語(yǔ)混用。鑒于同義詞替換練習(xí)可能引發(fā)詞語(yǔ)混淆的負(fù)面效應(yīng)，我們建議，在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中盡量避免使用這種詞匯練習(xí)形式。

3.易混淆詞的辨析策略及原則

對(duì)于語(yǔ)言學(xué)習(xí)和使用中的錯(cuò)誤，James （1998）提出了“預(yù)防還是糾正”的問(wèn)題。在評(píng)述了有關(guān)預(yù)防的不同主張后指出，一個(gè)更折中的假設(shè)是，我們不必投入太多的努力來(lái)預(yù)防錯(cuò)誤，因?yàn)殄e(cuò)誤的出現(xiàn)是不可逆的。相比于預(yù)防來(lái)說(shuō)，James更認(rèn)可糾錯(cuò)。他列舉了以往研究贊同糾錯(cuò)的7條理由：1）糾錯(cuò)富有成效；2）學(xué)習(xí)者希望得到指正；3）沒(méi)有證據(jù)表明糾錯(cuò)會(huì)對(duì)認(rèn)知型學(xué)習(xí)產(chǎn)生不利影響；4）如果學(xué)習(xí)者既不能自我糾正，也不能得到教師的糾正，他們就會(huì)加倍地處于不利境地；5）在語(yǔ)言加工任務(wù)困難的情況下，糾錯(cuò)是必要的，因?yàn)樵谶@些情況下學(xué)習(xí)者不能自我糾錯(cuò)；6）對(duì)于錯(cuò)誤（而不是失誤），用一些額外的或新的教學(xué)形式進(jìn)行補(bǔ)救是必要的，可以引導(dǎo)學(xué)習(xí)者重構(gòu)他們對(duì)某些問(wèn)題的知識(shí)；7）外語(yǔ)學(xué)習(xí)者比二語(yǔ)學(xué)習(xí)者需要更多的糾錯(cuò)反饋。（James，1998/2001：241-248）對(duì)于詞語(yǔ)混淆這種普遍而嚴(yán)重的詞匯錯(cuò)誤來(lái)說(shuō)，糾錯(cuò)顯得更為重要。詞語(yǔ)混淆的糾錯(cuò)手段是詞語(yǔ)辨析，通過(guò)辨析使學(xué)習(xí)者分清易混淆詞在意義和用法上的異同之處，從而糾正習(xí)慣性的詞語(yǔ)混用。

3.1課堂教學(xué)中易混淆詞的辨析策略

課堂教學(xué)由于受到教學(xué)對(duì)象、任務(wù)及時(shí)間資源有限等因素的限制，在通過(guò)辨析消解詞語(yǔ)混淆時(shí)不能完全照搬易混淆詞辨析詞典的辨析內(nèi)容，更不能采用同義詞辨析的模式，而應(yīng)根據(jù)情況采取不同的辨析策略。從總體上來(lái)說(shuō)，課堂上的易混淆詞辨析可采用間接辨析和直接辨析兩種策略。

間接辨析是指通過(guò)“對(duì)比示差”和“引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)”等方法正面給出易混淆詞的相關(guān)知識(shí)，而不直接提及學(xué)習(xí)者的用詞錯(cuò)誤。

在學(xué)習(xí)者已經(jīng)習(xí)得熟詞的情況下，出現(xiàn)一個(gè)與熟詞有差異的新詞，而這個(gè)新詞又是他們?nèi)菀渍`用的詞，那么，教師可以通過(guò)與熟詞的對(duì)比，強(qiáng)調(diào)新詞的特點(diǎn)，這種方法就是“對(duì)比示差”。例如，韓國(guó)學(xué)生受母語(yǔ)影響經(jīng)常在當(dāng)用“如果”時(shí)誤用“萬(wàn)一”：

（17）*看起來(lái)好像是跟牧師相比，他的性格強(qiáng)健，對(duì)學(xué)生十分嚴(yán)格，萬(wàn)一學(xué)習(xí)偷懶，他一看到就批評(píng)我們。

（18）*我有一個(gè)辦法，我出家的時(shí)候，父母給我一件絲綢上衣，萬(wàn)一你們倆之中，誰(shuí)愿意替我去山下抬水，我就把它給誰(shuí)。

（19）*我心想，在這個(gè)世界上，不只是我一個(gè)人生活，而是有60億的人生活，萬(wàn)一你有省下的東西可以分給別人一起共同享用。

（20）*我一回去韓國(guó)就開(kāi)始準(zhǔn)備畢業(yè)論文，要趕上同學(xué)們學(xué)習(xí)英文，也要學(xué)漢語(yǔ)，應(yīng)該找工作，萬(wàn)一還有空的話，想要學(xué)習(xí)完電腦。

“如果”是表示假設(shè)的常用連詞，通常會(huì)先于“萬(wàn)一”學(xué)到。在對(duì)韓漢語(yǔ)教學(xué)中，遇到生詞“萬(wàn)一”時(shí)，可以以“如果”為參照，強(qiáng)調(diào)“萬(wàn)一”用于表示可能性極小的假設(shè)，且用于不希望發(fā)生的事情，例如：

教學(xué)樓只開(kāi)一個(gè)門(mén)可不行，萬(wàn)一失火怎么辦？（可能性極小，且不希望發(fā)生）

快去扶著奶奶！萬(wàn)一摔倒，可就糟了。（不希望發(fā)生）

對(duì)比示差適用于熟詞的意義和用法已較為鞏固，生詞與熟詞的差異較明顯的情況。這種方法有助于引起學(xué)習(xí)者對(duì)新詞語(yǔ)義特征和搭配限制的注意，使他們準(zhǔn)確地把握生詞與熟詞的不同之處。

在學(xué)習(xí)容易與熟詞混淆的新詞時(shí)，教師還可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行新舊詞語(yǔ)的對(duì)比，發(fā)現(xiàn)新舊詞語(yǔ)的異同，促使學(xué)習(xí)者對(duì)詞語(yǔ)進(jìn)行深層次加工，這種方法就是“引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)”。例如，在學(xué)習(xí)“作者”時(shí)，可以呈現(xiàn)如下語(yǔ)例，引導(dǎo)學(xué)生分析其與“作家”有何不同：

莫言是當(dāng)代中國(guó)的著名作家，2012年獲得諾貝爾文學(xué)獎(jiǎng)。

《紅高粱家族》的作者是莫言。

女作家張愛(ài)玲曾在香港大學(xué)學(xué)習(xí)。

據(jù)說(shuō)這篇文章的作者是一位年輕女性。

學(xué)生利用語(yǔ)境線索和背景知識(shí)，經(jīng)過(guò)比較分析可以發(fā)現(xiàn)，“作家”是水平較高、文學(xué)作品較多的“作者”，且多以寫(xiě)作為職業(yè)；“作者”則指某篇文章的寫(xiě)作人或某件文學(xué)藝術(shù)作品的創(chuàng)作人，詞義中沒(méi)有對(duì)其創(chuàng)作水平的評(píng)價(jià)。

這類發(fā)現(xiàn)式詞義辨析是以學(xué)生為主體的教學(xué)活動(dòng)，通常會(huì)比教師的直接辨析效果更好，使學(xué)生對(duì)詞義異同的印象更為深刻。洪煒（2013）近義詞教學(xué)的實(shí)驗(yàn)研究表明，“采用發(fā)現(xiàn)式教學(xué)的實(shí)驗(yàn)組二在后測(cè)、后續(xù)測(cè)中的答題正確率均高于采用接受式教學(xué)的實(shí)驗(yàn)組一，特別是在后續(xù)測(cè)中，兩組被試答題正確率上的差異十分顯著。可見(jiàn)，發(fā)現(xiàn)式教學(xué)在教學(xué)效果的保持上具有較大優(yōu)勢(shì)?！痹撐闹赋?，“造成二者差異的主要原因在于，與接受式教學(xué)相比，發(fā)現(xiàn)式教學(xué)大大增加了學(xué)習(xí)者的‘任務(wù)投入量’（task-induced involvement load）?！?/p>

引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)法適用于辨析差異點(diǎn)比較單一的同/近義詞，如果相關(guān)詞語(yǔ)數(shù)量較多，或異同關(guān)系復(fù)雜，則不適合使用這種方法。例如，張博（2014）對(duì)漢語(yǔ)“大約-大概”“左右-上下”兩組表約量同義詞進(jìn)行了對(duì)比分析，發(fā)現(xiàn)其在組際組內(nèi)存在意義和用法上的諸多差異，見(jiàn)圖1。

圖1：兩組表約量同義詞的組際差異與內(nèi)部差異

對(duì)于這樣的同/近義詞，不論是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行小組討論還是基于語(yǔ)料或詞典歸納其異同，都會(huì)使他們不得其要或顧此失彼，產(chǎn)生嚴(yán)重的挫敗感。

直接辨析屬于明確糾錯(cuò)，是在明確否定學(xué)習(xí)者詞語(yǔ)用法的基礎(chǔ)上進(jìn)行的詞語(yǔ)辨析，必要時(shí)還要點(diǎn)明致誤的原因。例如，日韓學(xué)生分不清漢語(yǔ)“寶貴”和“貴重”有何區(qū)別，經(jīng)常在當(dāng)用“寶貴”時(shí)誤用“貴重”：

（21）*對(duì)父母來(lái)說(shuō)這是能夠提高自己的水平的貴重的機(jī)會(huì)。

（22）*反正這次一個(gè)人來(lái)北京的經(jīng)驗(yàn)是個(gè)非常貴重的。

（23）*這么貴重的空氣被污染了，可是人們不能意識(shí)到現(xiàn)在環(huán)境污染的嚴(yán)重性。

（24）*我是復(fù)旦大學(xué)本科生，進(jìn)入大學(xué)前已聽(tīng)說(shuō)過(guò)，課程非常嚴(yán)格而且很難得到學(xué)分，所以一開(kāi)始一個(gè)學(xué)期每個(gè)學(xué)生必然進(jìn)入像軍隊(duì)里生活那樣的一種緊張的心身狀態(tài)，因?yàn)橹挥凶龅竭@一點(diǎn)的學(xué)生才能得到貴重的復(fù)旦大學(xué)學(xué)分。

（25）*首先我應(yīng)該感謝父母，他們給我了一個(gè)貴重的生命，而且給我了美貌和苗條的身材。

面對(duì)這類傾向性很強(qiáng)、出現(xiàn)頻率很高的詞語(yǔ)誤用，可以直接告訴學(xué)生，無(wú)法用金錢衡量的事物（機(jī)會(huì)、經(jīng)驗(yàn)、友情、生命、時(shí)間等）不能用“貴重”，應(yīng)當(dāng)用“寶貴”。能用金錢衡量的事物才可用“貴重”，如“物品”“儀器”“藥材”“首飾”“禮物”等。學(xué)生之所以誤用“貴重”，是把母語(yǔ)漢字詞“貴重”的用法推移到漢語(yǔ)詞“貴重”上了。這樣的糾錯(cuò)辨析一方面使學(xué)生明了漢語(yǔ)“貴重”的使用限制，掌握“貴重”“寶貴”的語(yǔ)義差異（都表價(jià)值高，但程度不同）和搭配上的分工；另一方面，使其清晰地認(rèn)識(shí)到母語(yǔ)漢字詞“貴重”與漢語(yǔ)詞“貴重”在意義和用法上并不對(duì)等。

直接辨析有利于強(qiáng)化學(xué)習(xí)者對(duì)詞語(yǔ)誤用的認(rèn)識(shí)，使他們?cè)谙嚓P(guān)詞語(yǔ)使用時(shí)保持警覺(jué)，因而適用于消解重度的、化石化的詞語(yǔ)混用。另外，在詞語(yǔ)辨析時(shí)明示用詞錯(cuò)誤也符合成人學(xué)習(xí)者的需求。章宜華、杜煥君（2010）調(diào)查了留學(xué)生對(duì)詞典中“錯(cuò)誤提示”的態(tài)度，結(jié)果是，受訪者中有56人認(rèn)為“應(yīng)該提供”，46人認(rèn)為“可有可無(wú)”，8人認(rèn)為“沒(méi)有必要”，這表明，大部分（50.91%）學(xué)生需要詞典提供錯(cuò)誤提示信息。化石化的詞語(yǔ)混用是學(xué)習(xí)者難以自我省察的詞匯錯(cuò)誤，更需要教師在提示用詞錯(cuò)誤的基礎(chǔ)上進(jìn)行辨析。

3.2課堂教學(xué)中易混淆詞的辨析原則

易混淆詞辨析是為解決學(xué)習(xí)者詞語(yǔ)混淆問(wèn)題所實(shí)施的診療性辨析，不需要像同義詞辨析那樣提供相關(guān)詞語(yǔ)意義及用法異同的知識(shí)清單，而應(yīng)對(duì)學(xué)習(xí)者紛繁的詞語(yǔ)混用實(shí)例進(jìn)行分析歸納，對(duì)準(zhǔn)主流錯(cuò)誤采取直截而簡(jiǎn)約的辨析。也就是說(shuō)，不論是間接辨析還是直接辨析，都應(yīng)把“對(duì)準(zhǔn)誤點(diǎn)”作為基本原則。之所以特別強(qiáng)調(diào)“對(duì)準(zhǔn)誤點(diǎn)”，是因?yàn)槟壳爸?、高?jí)漢語(yǔ)課堂及教材中有些詞語(yǔ)辨析與該原則不相吻合。例如，有教材在“詞語(yǔ)例解”板塊中花較多篇幅對(duì)新詞“惋惜”與舊詞“可惜”進(jìn)行辨析，歸納其異同之處?？蓳?jù)我們調(diào)查，第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者容易混淆的是“可惜”和“遺憾”，表現(xiàn)為當(dāng)用“遺憾”時(shí)誤用“可惜”（參見(jiàn)張博，2008），未見(jiàn)“惋惜”與“可惜”混用的情況。況且，“惋惜”不論在漢語(yǔ)還是漢語(yǔ)中介語(yǔ)中都是低頻詞，在CCL語(yǔ)料庫(kù)和HSK動(dòng)態(tài)作文語(yǔ)料庫(kù)中，三詞的頻次分別為：可惜10392/173； 遺 憾 11642/143； 惋 惜 1878/4。“HSK動(dòng)態(tài)作文語(yǔ)料庫(kù)”是二語(yǔ)者參加高等漢語(yǔ)水平考試的作文語(yǔ)料庫(kù)，在其所收錄的11569篇、共計(jì)424萬(wàn)字的作文語(yǔ)料中“惋惜”只出現(xiàn)了4次，且無(wú)一例與“可惜”混用，因此，“惋惜-可惜”的辨析不啻無(wú)的放矢。

張博（2013）從辨哪些詞、為誰(shuí)辨、是否辨、辨什么、怎樣辨等方面闡述了易混淆詞辨析詞典“針對(duì)性”理念的主要內(nèi)涵，提煉出一些針對(duì)性辨析的實(shí)施辦法。該文雖然討論的是詞典辨析原則，但其所強(qiáng)調(diào)的針對(duì)性對(duì)課堂教學(xué)中的詞語(yǔ)辨析同樣適用。所不同的是，詞典辨析針對(duì)的是眾多學(xué)習(xí)者的詞語(yǔ)混用問(wèn)題，而課堂辨析則針對(duì)的是當(dāng)前教學(xué)對(duì)象的詞語(yǔ)混用問(wèn)題；詞典是備查考的，雖說(shuō)要對(duì)準(zhǔn)主流錯(cuò)誤，也會(huì)適當(dāng)旁及非主流錯(cuò)誤，兼?zhèn)浼m錯(cuò)與預(yù)防的雙重功能，而課堂教學(xué)時(shí)間有限，只能對(duì)準(zhǔn)詞語(yǔ)混用的突出表現(xiàn)進(jìn)行辨析，難以實(shí)施從糾錯(cuò)到預(yù)防的全面辨析。從教學(xué)對(duì)象和教學(xué)條件這兩點(diǎn)來(lái)看，課堂教學(xué)中的詞語(yǔ)辨析對(duì)針對(duì)性的要求更高，更要強(qiáng)調(diào)對(duì)準(zhǔn)誤點(diǎn)，偏離誤點(diǎn)的辨析不僅會(huì)浪費(fèi)教學(xué)資源，還有可能增加學(xué)習(xí)者的記憶負(fù)擔(dān)，甚至使學(xué)生產(chǎn)生“老師沒(méi)講不要緊、越講越胡涂”的感覺(jué)，對(duì)詞匯學(xué)習(xí)產(chǎn)生干擾。

4.余論

從理論上說(shuō)，不存在一種普遍適用的二語(yǔ)詞匯教學(xué)方法，詞匯教學(xué)方法的選擇首先取決于特定的教學(xué)目標(biāo)和理念。如果從理解詞義、擴(kuò)大詞匯量的需求出發(fā)，同/近義詞語(yǔ)釋義、擴(kuò)展或替換等或許不失為有效的方法；可是，從拓展詞匯深度知識(shí)和提高語(yǔ)言交際水平來(lái)說(shuō)，用這些方法進(jìn)行詞匯教學(xué)則收效不大，甚至可能導(dǎo)致詞語(yǔ)混淆，影響語(yǔ)言信息傳遞的準(zhǔn)確性。進(jìn)而言之，解決詞語(yǔ)混淆問(wèn)題也不能指望有某種萬(wàn)全之策。預(yù)防有效還是辨析有效？用哪種方法進(jìn)行預(yù)防或辨析更好？本文只是結(jié)合學(xué)習(xí)者某些詞語(yǔ)混淆實(shí)際，同時(shí)綜合考量混淆詞語(yǔ)異同關(guān)系的復(fù)雜性、學(xué)習(xí)者二語(yǔ)詞匯習(xí)得特點(diǎn)和詞匯知識(shí)的接受能力以及課堂教學(xué)可利用的時(shí)間資源等因素，初步提出一些可供參考的對(duì)策。希望今后能有更多對(duì)易混淆詞預(yù)防策略或辨析策略實(shí)際運(yùn)用的反思性研究，通過(guò)實(shí)驗(yàn)對(duì)不同預(yù)防策略或辨析策略的教學(xué)效果進(jìn)行檢驗(yàn)，從而提出更具針對(duì)性和可操作性的詞語(yǔ)混淆應(yīng)對(duì)方案。

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The Strategies of Preventing Confusion of Words and Distinguishing Confusable Words in TCSL

Zhang Bo
（Center for Studies of Chinese as a Second Language，Beijing Language and Culture University，Beijing 100083，China）

confusion of words；preventing the confusion of words；words differentiation；vocabulary teaching in TCSL

The confusion of words is one kind of common severe and long-lasting vocabulary acquisition error in L2 learning. Therefore，we should take some measures to prevent it and help learners to make a clear distinction.The measures to prevent the confusion of words include highlighting the semantic features and main usages of the relevant words through typical contex?tualized input，making up the deficiencies of one-to-many translational annotations，pointing out the a variety of annotations of one word，suggesting the differences between the Chinese words and the corresponding words in the first language，avoid?ing or being prudent to the interpretation，expansion or replacement of the synonyms.Methods like“comparing to show differ?ences”and“guiding to discovery”can be applied to distinguish words indirectly，and by pointing out the misuse of words to distinguish them directly.Whatever methods are adopted in class，they should always be adhere to the principle of targeting the mistakes.

H195.3

A

1674-8174（2017）01-0042-10

【責(zé)任編輯 王功平】

2016-08-20

張博（1957-），女，河北新城人，北京語(yǔ)言大學(xué)對(duì)外漢語(yǔ)研究中心教授，博士生導(dǎo)師，主要從事漢語(yǔ)詞匯學(xué)及詞匯教學(xué)研究。電子郵箱：zhangbo08.beiyu@163.com。

教育部人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地重大項(xiàng)目“基于漢語(yǔ)詞匯特征的二語(yǔ)詞匯教學(xué)實(shí)證研究”（15JJD740006）//The Major Project of the Key Research Base of Humanities and Social Sciences of Ministry of Education：“L2 Vocabulary Teaching Research：Based on the Lexical Features of Chinese language”（15JJD740006）；北京語(yǔ)言大學(xué)重大基礎(chǔ)研究專項(xiàng)項(xiàng)目（中央高?；究蒲袠I(yè)務(wù)費(fèi)專項(xiàng)資金）“基于漢語(yǔ)詞匯特征的二語(yǔ)詞匯教學(xué)實(shí)證研究”（15ZDJ05）//The Major Fundamental Research Project of BLCU（supported by“the Fundamental Research Funds for the Central Universities”）“L2 Vocabulary Teaching Research： Based on the Lexical Features of Chinese Language”（15ZDJ05）