讓寫作水平真正“練”出來

◎張　舉

讓寫作水平真正“練”出來

◎張舉

“作文要多練！”這是語文教師都明白的大道理，然而，真正能夠“練”起來的寫作課有多少呢？不少語文同行對“練”的理解和落實存在偏差，致使寫作教學失之毫厘，謬以千里。

一、指導并非講解

許多語文教師上作文指導課喜歡講來講去，向?qū)W生灌輸一些空洞的寫作理論，以為學生聽了這些就能如虎添翼，陡增寫作功力。這樣真能如老師們所愿嗎？

著名作家汪曾祺這樣說過：“教創(chuàng)作靠‘講’不成。如果在課堂上講魯迅先生所譏笑的‘小說作法’之類，講如何作人物肖像，如何描寫環(huán)境，如何結(jié)構(gòu)，結(jié)構(gòu)有幾種——攢珠式的、桔瓣式的……那是要誤人子弟的。教創(chuàng)作主要是讓學生自己‘寫’?！淌谙戎v一套，放學生照貓畫虎，那是行不通的?！?/p>

如此看來，是老師們一廂情愿了，講解寫作知識對學生的寫作實際并沒有多少益處，因為學生聽起來頭頭是道，用起來卻兩手空空。更為嚴重的是，教師的講取代了學生的寫，“練”的要義被丟到九霄云外去了。

真正的指導應(yīng)當著力于學生寫的過程，教學生有目標有策略地寫，這便是訓練。

因此，語文教師必須樹立手把手地教學生寫文章的觀念，要像體育教師教賽跑那樣，一招一式地示范，一招一式地糾正。在這里，老師是教練，學生在訓練，學生在寫的實踐中領(lǐng)悟活生生的寫作道理，正如《義務(wù)教育語文課程標準》所要求的那樣：“加強平時練筆指導”，“在寫作實踐中學會寫作”。

有了正確的“練”的觀念，教師還要具備實實在在的教練能力?！拔┯欣蠋熒谱x善寫，乃能導引學生漸進于善讀善寫?！鄙詈竦膶懽鞴Φ子肋h是語文教師上好作文指導課的堅實基礎(chǔ)。

二、練在微處才是真

身邊不少語文同行在作文上投入巨大，總要學生一篇接一篇地寫整篇的文章，久而久之，學生習慣了這樣的作業(yè)，鋪開作文紙，三四十分鐘就完成了。

殊不知，這種寫作遠達不到“練”的目的。

因為這種作文是學生的“孤軍奮戰(zhàn)”，整個過程是封閉的，教師很難介入，幾乎沒有機會影響學生的寫，有策略也無法實施，教練者變成了旁觀者。而初中生既缺乏寫作經(jīng)驗又沒有多少能力自悟?qū)懽鲓W妙，這樣一篇接一篇地寫，雖然一個學期寫了厚厚的幾本，但基本上是低水平的重復，有訓練之名而無訓練之實，當然不可能有大的提高。

解決這個問題的思路之一是進行微型寫作訓練。

所謂微型寫作訓練，就是以課文等閱讀素材的“亮點”為抓手，以寫作為本位，打通閱讀與生活、閱讀與表達的聯(lián)系，帶動學生觀察和思考生活，對閱讀素材的“亮點”進行創(chuàng)意仿寫的活動。

微型寫作訓練的優(yōu)點是篇幅短小、方法具體、針對性強，教師可以細膩入微地進行指導，學生可以有章可循地進行練習。

試以《白楊禮贊》為例作具體說明：

學習《白楊禮贊》，學生要背誦“它沒有婆娑的姿態(tài)……用血寫出新中國歷史的那種精神和意志”（見蘇教版語文教材）。為什么要背誦？原因之一在于這個段落是本文托物言志的核心。在教學中，很有必要讓學生對該段進行仿寫，可以設(shè)計這樣的步驟：（一）學生觀察自己喜愛的植物，分析其內(nèi)在美。（二）教師引導學生研讀這個段落，理清托物言志的要素和過程。（三）學生聯(lián)想與自己喜愛的植物有相似精神氣質(zhì)的人。（四）學生運用所研讀段落的感受寫出自己的聯(lián)想，教師觀察學生的寫作過程，及時引導他們糾正、修改。

這是在閱讀課里上寫作課，讀支撐著寫，為寫提供了“路線圖”；更重要的是，由于寫作的規(guī)模小內(nèi)容單一，教師得以融入其中，落實教練的功能，手把手地教學生如何托物言志。雖然只寫了一小段，但是訓練的力度很大，每位同學都能為以后寫這類文章積累一個重要的素材。

值得強調(diào)的是，微型寫作絕不排斥整篇寫作，相反它服務(wù)于整篇寫作，微型寫作雖然致力于點的突破，但其最終目的在于促進整篇寫作水平的提高——前者是“腋”，后者是“裘”，集腋是為了成裘；前者是臺階，后者是殿堂，修臺階為的是登堂入室。

三、變講評為修改

在傳統(tǒng)的作文教學中，講評是最后一個重要的環(huán)節(jié)。

講評，就是教師把自己批閱作文的感受分門別類地反饋給學生的活動。主要內(nèi)容是哪些方面寫得成功，哪些地方存在不足，主要形式是教師講學生聽。由于教師依據(jù)的都是些實實在在的作文例子，所以學生聽得津津有味，據(jù)了解，大多數(shù)學生喜歡上這種輕松有趣的講評課。

但是，這樣的課究竟符不符合作文教學的基本要求呢？回答類似的問題一定不要忘掉“在寫作實踐中學會寫作”的原則規(guī)定。誠然，講評的確能夠帶給學生一些思考和啟發(fā)，但是在其過程中很難找到“實踐”的影子，在這里，教師是主角，是舞臺上的表演者，而學生是看和聽的觀眾，這種角色錯位也把“練”的要義拋棄了。所以，流傳已久的作文講評課實際上是一種抓住了牛尾巴的消耗戰(zhàn)，浪費的時間不少，得到的回報卻不多。

按理說，學生寫了文章，教師批閱發(fā)現(xiàn)了問題，接下來順理成章的是學生修改、完善和提高，這才是一個環(huán)環(huán)相扣的科學的過程。學生按照正確的方向和方法對自己的文章進行再加工，是一種至高境界的“練”。

《義務(wù)教育語文課程標準》極其重視作文的修改，多次予以強調(diào)：“重視引導學生在自我修改和相互修改的過程中提高寫作能力?！薄耙龑W生通過自改和互改，取長補短，促進相互了解和合作，共同提高寫作水平?！薄耙疾鞂W生對作文內(nèi)容、文字表達的修改，也要關(guān)注學生修改作文的態(tài)度、過程和方法?！币虼耍冎v評為修改不失之為優(yōu)化結(jié)構(gòu)、提高功效的有益舉措。

總之，能否真正地“練”是一個根本性的問題，是作文教學成敗的關(guān)鍵。只要真“練”，教師的教學構(gòu)想就會變成現(xiàn)實，學生就會在寫作的道路上一步一個腳印地走向成功。

參考文獻：

[1]汪曾祺.汪曾祺作品自選集[M].桂林：漓江出版社，1998.

[2][4]中華人民共和國教育部義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012.

[3]葉圣陶.葉圣陶語文教育論集[M].北京：教育科學出版社，1982.

（張 舉 江蘇省鎮(zhèn)江新區(qū)大港中學 212132）