基于“看圖口語敘述”任務的泰國留學生詞匯多樣性發(fā)展研究①

鄧 芳，郝美玲

（北京語言大學漢語進修學院，北京，100083）

基于“看圖口語敘述”任務的泰國留學生詞匯多樣性發(fā)展研究①

鄧 芳，郝美玲

（北京語言大學漢語進修學院，北京，100083）

詞匯；多樣性；TTR；名詞；動詞

探索了不同漢語水平的泰國留學生在口頭敘述中詞匯多樣性的發(fā)展趨勢，并與母語者被試進行了對比。結果發(fā)現(xiàn)，隨著漢語水平的提高，學習者的詞匯多樣性指標也在不斷升高，雖然初、中級漢語水平之間提升不多，但也可明顯看出學習者的漢語水平與詞匯多樣性呈正相關性；對學習者的名詞和動詞多樣性的發(fā)展做了對比性的研究，發(fā)現(xiàn)隨著學習者語言水平的提高，名詞的發(fā)展趨勢平緩，而動詞的增長幅度較大?；诖?，我們對漢語作為第二語言的詞匯教學提出了一些建議。

1.引言

詞匯習得一直是第二語言習得研究的重點。研究者發(fā)現(xiàn)，詞匯多樣性是衡量第二語言詞匯習得水平的一個重要標準（Laufer&Nation，1995；Jarvis，2002；Malvern&Richards，2002）。具體來說，不同第二語言水平的學習者在口頭或者書面描述同一個事件時，所用不同詞語的個數(shù)是有差異的。在漢語作為第二語言的教學與習得領域，對這一問題的研究少之又少，而且對不同詞類詞語的多樣性發(fā)展問題還未見研究。本研究通過比較不同漢語水平的留學生在口語敘述中使用詞匯的多樣性以及動詞和名詞多樣性的發(fā)展狀況，對漢語學習者詞匯發(fā)展的軌跡進行細致考察，總結詞匯發(fā)展的規(guī)律，并在此基礎上對對外漢語詞匯教學提出有針對性的建議。

2.文獻綜述

2.1詞匯多樣性及其測量

詞匯多樣性（lexical diversity），是指語言學習者在語言產(chǎn)出中使用的詞語類型與詞語總數(shù)的比例（Laufer，1991）。詞匯多樣性需要借助type和token兩個概念，其中type指的是詞種數(shù)，即在一段話或者語篇中出現(xiàn)的不同詞語的個數(shù)，一個詞不論出現(xiàn)幾次，都記為一個type；token是總詞數(shù)，指語言學習者產(chǎn)出的語篇中的詞語的總個數(shù)。

詞匯多樣性的研究，最早可追溯到上個世紀40年代。Johnson（1944）率先提出了詞匯多樣性的測量手段，也是最著名的測量方式：Type-Token Ratio（縮寫為TTR），即TTR= types/tokens，但TTR受語篇長度的影響較大，穩(wěn)定性很差，所以備受爭議。

為了弱化語篇長度對TTR的影響，研究者提出了不同的測量方法：G（G=types/√to?kens，Guiraud， 1960），C（C=types/√2to?kens，Carroll，1964），Herdan’s index C（C= lgtypes/lgtokens，Herdan，1960），Uber index U （U=lgtypes2/lgtokens-lgtypes，Dugast，1978）（轉引自張艷、陳紀梁，2012）。其中Uber in?dex的信度明顯較好（Jarvis，2002），因此本研究采用指標U來測量學習者的詞匯多樣性。

2.2詞匯多樣性的相關研究

迄今為止，對詞匯多樣性的研究，主要集中在國外第二語言詞匯習得領域。研究者認為，詞匯多樣性能夠反映學習者的語言水平，是學習者寫作能力和交際水平的重要指標（Laufer& Nation，1995）。在寫作方面，許多研究者（Grobe，1981；Engber，1995；McNamara et al.，2010）發(fā)現(xiàn)，詞匯多樣性與學習者的寫作水平呈正相關。例如，Koda（1993）對以英語為母語的日語學習者的寫作水平和詞匯多樣性進行了研究，結果發(fā)現(xiàn)詞匯多樣性對學習者的寫作水平有強大的預測作用。在口語能力發(fā)展方面，Yu （2010）發(fā)現(xiàn)，詞匯多樣性與學習者的口語水平呈顯著的正相關；Peggy&Patrick（2013）也提出，雙語者口語產(chǎn)出詞匯的多樣性與口語熟練度密切相關。另外，Alex et al.（2008）比較了以荷蘭語為第二語言的法國學習者詞匯多樣性的發(fā)展情況，結果發(fā)現(xiàn)，不論是在寫作還是口語方面，學習者的詞匯多樣性盡管逐年增多，但是遠低于同齡的荷蘭語母語者。Sumner et al.（2014）卻發(fā)現(xiàn)，詞匯多樣性與寫作能力有緊密聯(lián)系，但是與口語能力的關系卻沒那么密切。

縱觀國外詞匯多樣性的研究，我們還發(fā)現(xiàn)，研究者關注更多的是寫作過程中詞匯多樣性的變化，而且所得結論較為一致；而對口語敘述過程中詞匯多樣性的發(fā)展變化卻研究較少，而且研究結論并不一致。國內有關詞匯多樣性發(fā)展的研究多停留在以英語為外語的中國學生的研究（例如：文秋芳，2006；萬麗芳，2010等），對以漢語為第二語言學習者詞匯多樣性的相關研究還非常少見，而且所得結論并不一致。

從國內英語作為外語的中國學生詞匯多樣性的研究發(fā)現(xiàn)，詞匯多樣性并不是隨著外語水平的提高而直線上升的，會在某些發(fā)展階段出現(xiàn)加速增長，而在一些階段發(fā)展緩慢甚至停滯。例如，章柏成（2011）和劉文慧、陽志清（2009）均發(fā)現(xiàn)英語專業(yè)的大學生在寫作中的詞匯多樣性發(fā)展表現(xiàn)出如下趨勢：二年級和三年級是快速發(fā)展階段，均較前一年有了顯著提高；而四年級卻發(fā)展緩慢，較前一年無顯著變化。那么，以漢語為第二語言的學習者，在漢語水平不斷提高的過程中，詞匯多樣性的發(fā)展是怎樣的呢？肖媛（2013）對60名不同漢語水平的留學生為研究對象，發(fā)現(xiàn)學習者的詞匯多樣性隨著漢語水平的升高而增多。而肖瀟（2014）追蹤調查了初學漢語的意大利學生在三個月的漢語學習中詞匯習得的狀況，結果未發(fā)現(xiàn)詞匯多樣性有顯著變化。黃立、錢旭菁（2003）考察了33名留學生在學期初和學期末的兩次作文中的詞匯使用情況，結果發(fā)現(xiàn)第二次作文的詞匯多樣性指標比第一次低，這是因為第二次作文的長度普遍長于第一次，而作文越長，使用不同詞的難度就越大，因此他們認為，第二次作文詞匯多樣性指標的降低并不意味著他們詞匯能力的下降。從這些研究來看，他們的結果是存在差異的，而造成這些差異的原因可能是被試數(shù)量較少、數(shù)據(jù)統(tǒng)計的方法不科學等，而且這些研究均未考慮語篇長度對詞匯多樣性測量的影響，所以所得結論需要進一步檢驗。鑒于此，本研究聚焦于漢語作為第二語言的學習者在口頭敘述的過程中，考察他們隨著漢語水平的提高，詞匯多樣性的發(fā)展軌跡。

目前關于多樣性的研究考察的是所有的產(chǎn)出詞匯，未考慮不同詞類的詞匯多樣性的發(fā)展。我們知道，不同詞類的詞屬性不同，那么習得的難度也會有差異的。就兒童語言發(fā)展來看，研究者指出，名詞比動詞容易習得，原因是名詞所代表的概念在時空中存在時間較長，而且容易從周圍環(huán)境中分離出來，因此兒童容易將名詞與所指匹配起來；而動詞所對應的是動態(tài)的行為，不僅稍縱即逝，而且在不同語言中動詞所編碼的動態(tài)事件中的要素是不同的，所以將動詞與所指聯(lián)系起來難度較大（Gentner，1982）。但是在包括漢語在內的一些亞洲語言中，動詞與名詞在兒童早期語言中的發(fā)展順序卻存在爭議。一些研究者發(fā)現(xiàn)漢語兒童最初掌握的詞匯中，名詞數(shù)量超過動詞（陳萍、許政援，1993；Hao et al.，2014）。但是Tardif（1996）卻認為，漢語兒童早期語言中動詞的比例大于名詞。那么，以漢語為第二語言的成人學習者在習得這兩類實詞時，在多樣性的發(fā)展上是否存在差異？如果存在差異，各自表現(xiàn)出什么樣的發(fā)展模式？為探討這些問題，我們擬選取初、中、高級三組不同漢語水平的泰國學習者以及一組母語者為被試，通過分析與比較他們在敘述時所使用的詞語，來具體考察以下兩個問題：

第一，學習者詞匯多樣性與漢語水平有何關系？

第二，學習者詞匯多樣性的發(fā)展在名詞和動詞方面有無差異？

3.實驗研究

3.1研究假設

Bardel et al.（2012）提出詞匯多樣性是學習者語言水平的重要指標。據(jù)此，筆者假設，學習者的漢語水平越高，詞匯多樣性的發(fā)展程度就越高，但其發(fā)展趨勢可能不是平穩(wěn)地增長，在相鄰水平之間，學習者的詞匯多樣性可能是顯著增長，也有可能出現(xiàn)略微增長的跡象。

其次，根據(jù)前人的研究，名詞的習得比動詞容易一些，所以學習者在使用名詞的多樣性上差距不大，而在使用動詞的多樣性方面差異更顯著一些。

3.2實驗程序

3.2.1被試

本次實驗共120名被試，全部來自北京語言大學，其中90名泰國漢語學習者，30名中國研究生，平均年齡在20～30歲之間。漢語學習者按照漢語水平分為初級（男生7人，女生23人）、中級（男生6人，女生24人）和高級（男生10人，女生20人）被試，漢語水平的分組依據(jù)學習者HSK的成績，舊版HSK考試1～3級的，定為初級漢語水平；4～8級的，定為中級水平；9～11級的，定為高級水平。

3.2.2實驗材料

材料為Mayer（1969）的《Frog，Where are you？》（以下簡稱《青蛙故事》），書中主要講述了一個小男孩和他的小狗一起尋找他們的寵物小青蛙的故事，尋找途中雖然經(jīng)歷了不少磨難，但最終如愿找到了丟失的小青蛙和它的家人。全書共由24幅圖畫組成。選擇這本書的主要原因是，這本故事書已經(jīng)廣泛地被諸多研究者用于敘述等相關領域的研究（如Ber?man&Slobin，1994），并取得了不錯的研究成果，同時也為我們的研究提供了借鑒。

3.2.3實驗程序

在被試開始敘述之前，主試先讓被試翻看《青蛙故事》以熟悉故事內容，為了保證被試敘述的流暢性，主試會提前告知被試在故事中出現(xiàn)事物的名稱（如：地鼠、蜜蜂、貓頭鷹、鹿等）。在被試對故事內容熟悉之后，主試讓被試一邊看書，一邊敘述故事。經(jīng)被試允許，在被試敘述過程中，主試使用錄音筆進行錄音，將錄音轉寫為文本形式后使用分詞軟件進行分詞，然后對分詞后的語料進行人工檢查。

3.3數(shù)據(jù)分析與結果

3.3.1分析指標和編碼

在分析指標時，若被試在敘述中進行自我修正，則統(tǒng)計修正后的詞；被試在敘述中由于停頓重復的詞語計為1次；被試因思考、停頓發(fā)出的“嗯、啊、呃”等語氣詞不計入統(tǒng)計。漢語中有很多同形異義詞，但它們的詞性和代表的意義是不同的，例如方位名詞“上”和動詞“上”，表示植物的“花”和“花錢”的“花”等。我們把同形異義詞編碼為不同的詞語。

最后，對每個被試所使用的詞種數(shù)（以下簡稱“type”）、詞總數(shù)（以下簡稱“token”）、以及名詞和動詞的types和tokens進行統(tǒng)計。

3.3.2結果與分析

由于在做實驗之前我們將《青蛙故事》中出現(xiàn)的動物的名稱告知被試，因此為了避免這些已知名詞對實驗數(shù)據(jù)造成干擾，我們在進行數(shù)據(jù)統(tǒng)計時去除了這些已知名詞。

表1列出了不同組別的被試在敘述時所用的詞語的類型和總數(shù)，以及詞匯多樣性指標（以下簡稱U值，即U=lgtypes2/lgtokens-lgtypes）。

我們對不同組被試的U值進行了單因素方差分析，結果發(fā)現(xiàn)，漢語水平的主效應顯著（F（3，116）=26.057，p＜.001），事后多重比較發(fā)現(xiàn)，在學習者內部，初級和中級水平的學習者之間的差異不明顯（p=.156＞.05），高級漢語水平學習者的詞匯多樣性顯著高于初級和中級水平的學習者（p＜.05）；母語者的詞匯多樣性顯著高于學習者（p＜.001）。這表明隨著漢語水平的提高，學習者的詞匯多樣性也在不斷增加。

我們對表2中的兩組U值進行了4（漢語水平）×2（詞性）的方差分析，結果發(fā)現(xiàn)，漢語水平的主效應顯著（F（3，116）=25.887，p＜.001），這說明，不同漢語水平的被試的詞匯多樣性存在顯著差異；詞性的主效應顯著（F（1，116）=200.030，p＜.001），即被試在名詞和動詞的詞匯多樣性上也存在顯著差異。漢語水平和詞性的交互作用顯著（F（3，116）= 9.575，p＜.001），進一步簡單效應檢驗發(fā)現(xiàn)，在名詞的多樣性上，母語者與學習者的差異顯著（p＜.05），但在學習者內部，各水平的學習者間的差異均不顯著（p＞.05）。在動詞的多樣性上，母語者遠高于學習者（p＜.05），在學習者內部，初級與中、高級的學習者的差異顯著（p＜.05），中級和高級水平的學習者間的差異不顯著（p=.791＞.05）。

表1：不同組被試所使用詞語的類型與總數(shù)的平均數(shù)（標準差）和U值

表2：不同組被試所使用的名詞與動詞的類型（總數(shù)）的平均數(shù)和U值

4.綜合討論

4.1不同漢語水平的泰國留學生詞匯多樣性的發(fā)展

本研究通過分析不同漢語水平的泰國留學生在敘述《青蛙故事》時的語料，來探討以漢語為第二語言的學習者在口語產(chǎn)出中詞匯多樣性的發(fā)展變化，主要涉及兩個理論問題：第一，驗證口語產(chǎn)出中的詞匯多樣性與學習者的漢語水平有何種關系；第二，探討在口頭敘述中，不同漢語水平的學習者使用的動詞和名詞另外，我們還對漢語水平和U值的線性關系做了相關分析，Pearson相關分析結果顯示：漢語水平與U值顯著相關（r=.613，p＜.001）。

此外，我們還針對名詞和動詞的多樣性進行了統(tǒng)計分析，以考察不同漢語水平的學習者在名詞和動詞多樣性上是否有差異。同樣，為了避免已知名詞對實驗數(shù)據(jù)的干擾，表2分別列出了不同漢語水平的學習者和母語者在敘述時使用名詞和動詞的類型、總數(shù)和U值。在多樣性的發(fā)展方面有無差異。

首先，本研究發(fā)現(xiàn)，學習者在敘述《青蛙故事》時所使用的不同詞語的平均數(shù)量隨著漢語水平的提高而依次增多。這表明，隨著漢語水平的提高，學習者的詞匯多樣性也在不斷增多。這一結果與許多前人有關詞匯多樣性的研究結論 （Linnarud，1986；王海華、周祥，2012等）相一致。另外，Pearson相關統(tǒng)計結果也顯示詞匯多樣性與學習者的漢語水平呈正相關，這與Engber（1995）等研究的結論相一致。即便如此，本研究還發(fā)現(xiàn)，學習者詞匯多樣性的發(fā)展并不是平穩(wěn)遞增的。雖然總體來看，學習者的詞匯多樣性隨著漢語水平的提高而遞增，但是會出現(xiàn)停滯的現(xiàn)象。在敘述故事時，初級漢語水平的學習者不但使用的詞語數(shù)量較少，而且重復使用一些比較簡單的詞語，中級漢語水平的學習者使用的不同類型的詞語與初級大致相似，而高級漢語水平的學習者則因為詞匯量的增多，可供選用的詞匯較多，所以重復使用同一個詞語的幾率也相對減少，他們會使用不同形式的詞語來表達相同的意思。例如：“鹿—梅花鹿；依靠—依偎”，初、中級漢語水平的學習者往往使用前者，而高級漢語水平的學習者則還會選擇后者。我們認為，初級和中級之間的差異之所以不顯著，可能是因為學習者正處于從初級到中級的過渡期，他們的詞匯量水平大致相當，而且為了避免出錯，他們經(jīng)常回避使用一些詞或者使用簡單的詞來代替。例如，在描述“鹿很生氣”時，初、中級漢語水平的學習者往往會使用“不開心、不高興、生氣”等詞，而高級漢語水平的學習者則還會使用“氣憤、憤怒”等詞。在敘述同一個場景時，高級漢語水平學習者隨著詞匯量的增多，他們還會選擇不同的形式來表達。例如，在描述“青蛙丟失”時，初、中級漢語水平的學習者會說“小青蛙不見了、小青蛙不在罐子里了”，但高級漢語水平的學習者則還會說“他們找不到小青蛙了、小青蛙偷偷地逃走了”。另外，與初、中級漢語水平的學習者相比，高級漢語水平的學習者在敘述中會更多地使用成語或短語，例如，“毫不猶豫、不知不覺”等。這一結果與前人的研究發(fā)現(xiàn)是一致的。比如Linnarud（1986）發(fā)現(xiàn)初級和中級水平的瑞典英語學習者詞匯多樣性的差異不顯著，且都遠低于英語母語者的詞匯多樣性。Laufer（1998）也曾提出，第二語言學習者的詞匯多樣性在短期內似乎都不會有顯著變化，一般在一年之后開始發(fā)展。

本研究還發(fā)現(xiàn)，學習者在敘述《青蛙故事》時所使用的名詞和動詞的多樣性方面存在顯著差異。從檢驗結果來看，在敘述時，相鄰水平之間的學習者在使用名詞的多樣性上差距很小，而在動詞的多樣性方面差異顯著。我們認為造成這一結果的原因有兩方面：一般來說，由于大部分名詞都代表具體的事物，有具體的參照物供學習者辨識，學習者學習起來比較容易，因此在學習初期就可以掌握大量的名詞，而在以后的提升空間就比較??；另一個原因就是被試在看圖敘述時所產(chǎn)出的名詞幾乎是圖片上所呈現(xiàn)出的具體事物，因而不同漢語水平的學習者在口頭產(chǎn)出名詞的多樣性方面的差異并不明顯。與名詞相比，動詞的學習就相對困難，被試在學習初期掌握的動詞數(shù)量非常有限，但隨著語言水平的不斷發(fā)展，其所掌握的動詞也在逐漸增加，因此可以看出其增長幅度很明顯。值得注意的是，在動詞的發(fā)展上，中級和高級被試之間的增長卻很不明顯，我們認為，這可能是由于隨著漢語水平的提高，動詞的學習難度也相對加大，致使學習者進入了學習的瓶頸階段，看不出有明顯的進步，這與吳旭東、陳曉慶（2000）的學習者在其語言水平由初級向中級發(fā)展時的詞匯產(chǎn)出能力有較大提高，但在由中級向高級發(fā)展時往往就停滯不前的實驗結論相一致。此外，由于母語者詞匯量豐富，學習者和母語者不論在動詞或是名詞上的差異都非常顯著，而學習者和母語者在動詞上的差異遠大于在名詞上的差異。因此，由學習者名詞和動詞的多樣性發(fā)展的差異得出，在漢語詞語的習得上，名詞比動詞更容易一些。

綜上所述，以漢語為第二語言的學習者在口頭敘述中詞匯多樣性與漢語水平之間存在顯著的相關，隨著漢語水平的不斷提高，學習者的詞匯多樣性也隨之發(fā)展，但是詞匯多樣性的發(fā)展在不同詞類的詞語上表現(xiàn)是不同的，說明這兩類詞習得的難易程度是不同的。具體來說，名詞多樣性的發(fā)展在不同漢語水平的學習者中差異不顯著，而動詞多樣性的發(fā)展則更顯著一些，且從與母語者的差異來看，動詞上的差異要遠大于名詞上的差異，由此我們認為漢語名詞比動詞更容易習得。

4.2對對外漢語教學實踐的思考

4.2.1增加學習者的詞匯量

提高學習者的詞匯多樣性可以豐富他們的詞匯量。首先，應加強學生對近義詞的學習，這樣學生在敘述同一個概念時，可以使用不同的詞來表達，避免較多詞匯的重復。另外，從上述討論分析中可以看出，與初、中級漢語水平學習者相比，高級漢語水平學習者較多地使用成語和短語，這也是他們的詞匯多樣性明顯提高的原因，因此在教學中可以有意識地對學生輸入一些適當?shù)某烧Z或短語，并且提高這些詞語的復現(xiàn)率，以便他們更好、更牢固地掌握這些詞語。

Ellis（1994）指出，閱讀不僅是第二語言學習者詞匯習得的一個重要途徑，而且是最理想的方式，學習者可以在閱讀的過程中獲得大量的詞語。我們可以適當增加學生的閱讀量，鼓勵他們多閱讀一些自己感興趣的書籍，這樣在閱讀的過程中，不僅可以增加學生的詞匯量，還可以豐富他們在其他方面的文化知識。

4.2.2加強學生動詞的學習

在敘述中，學習者用到最多的詞是名詞和動詞，從上述討論結果來看，學習者對名詞的學習比較容易，而對動詞的掌握卻較困難。我們認為，學習者對于動詞的學習，不應僅限于對平時課文中動詞的學習，在課堂上，教師應多設置一些多動作的場景，讓學生試著描述；在平時生活中，學生應養(yǎng)成對動詞敏感的意識，對平時看到的一些包含有動作的場景要試著描述出來。郝美玲等（2015）提出，不論是初級漢語水平的學習者還是中高級漢語水平的學習者，所掌握的動詞數(shù)量都是非常有限的。不僅如此，學習者在動詞的使用上還經(jīng)常出現(xiàn)錯誤，例如被試將“小男孩很害怕，就開始跑”說成“小男孩很害怕，就開始跑步”，將“小男孩把鹿弄醒了”說成“小男孩把鹿起床了”。因此，不僅要提高動詞的多樣性，還要提高動詞使用的準確性。

雖然國內外學者對詞匯多樣性的研究已取得了不少成果，但在這個領域的研究還有待深入，尤其是對漢語作為二語的詞匯研究。本研究只是對詞匯多樣性進行了研究，對于詞匯豐富性的其他要素，還有待于進一步深入地研究。另外，由于本研究是基于看圖口語敘述任務的研究，被試在敘述時產(chǎn)出的詞語是有封閉性的，在后續(xù)的研究中我們將采用不同的任務類型，讓學習者產(chǎn)出更多的詞，來進行更加細致深入的研究，這樣才能得出更科學的結論，才能更好地反哺于對外漢語教學。

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On the Development of Lexical Diversity of Chinese L2 Learners from Thailand in Their Picture Description Activity

Deng Fang，Hao Meiling
（Advanced Chinese Training College，Beijing Language and Culture University，Beijing 100083，China）

lexical；diversity；TTR；noun；verb

This paper explores the development trend of lexical diversity in oral narrative by Chinese L2 learners from Thailand.After dividing these learners into three groups according to their Chinese level，the paper compares the L2 learners with Chinese native speakers.The results show that with the development of the level in Chinese，the index of the lexical diversity is rising.Although the differences between primary and intermediate learners is not significant，it can be obviously found that learners'language level is positively correlated with their lexical diversity.In addition，a contrastive analysis of the diversity between noun and verb is also carried out.It was found that with the development of the level in Chinese，the rise of the noun is modest，while the growing rate of the verb is very high.Based on this，we make some suggestions for the L2 lexical teaching.

H195.3

A

1674-8174（2017）01-0009-07

【責任編輯 劉文輝】

鄧芳（1991-），女，北京語言大學漢語進修學院2016屆畢業(yè)生，研究方向為第二語言習得。電子郵箱：505440220@qq.com。郝美玲（1976-），女，北京語言大學漢語進修學院教授，主要研究方向為漢語兒童和留學生敘述能力、閱讀能力的發(fā)展。電子郵箱：haomeiling@163.com。

北京語言大學研究生創(chuàng)新基金資助項目（中央高校基本科研業(yè)務費專項資金）（14YCX050）// BLCU Supported Project for Young Researchers Program（supported by the Fundamental Research Funds for the Central Universities）（14YCX050）

①感謝《華文教學與研究》編輯部匿名審稿專家的意見和建議；本研究的分詞得到邢紅兵教授和李梅秀博士的大力幫助，謹致謝忱！