大數(shù)據(jù)時代地方高?！胺D(zhuǎn)課堂”式教學模式研究

楊枝茂

摘 要：翻轉(zhuǎn)課堂作為一種創(chuàng)新的教學手段，近幾年被大力提倡。大數(shù)據(jù)時代已經(jīng)到來，地方高校必須選擇適合的翻轉(zhuǎn)課堂模式，才能取得實效。針對各高校存在的差異，探索三種“翻轉(zhuǎn)課堂”模式供選擇：完全“翻轉(zhuǎn)課堂”模式、半“翻轉(zhuǎn)課堂”模式、微創(chuàng)新的傳統(tǒng)教學模式。

關(guān)鍵詞：大數(shù)據(jù)時代；地方高校；翻轉(zhuǎn)課堂；教學模式

中圖分類號：G434 文獻標志碼：A 文章編號：1001-7836（2016）10-0045-03

中國經(jīng)濟發(fā)展已經(jīng)進入新常態(tài)，向著形態(tài)更加高級、分工更加復雜、結(jié)構(gòu)更加合理化的方向發(fā)展。因此，伴隨著新常態(tài)背景下工業(yè)化發(fā)展的深入，教學改革刻不容緩。傳統(tǒng)的教育興盛于工業(yè)化時代，學校的教學模式映射了工業(yè)化生產(chǎn)中的經(jīng)濟批量模式：行政班級、鈴聲、標準化的課堂、統(tǒng)一的教材、傳統(tǒng)的板書、按照時間編排的流水線場景。而大數(shù)據(jù)時代下教育將呈現(xiàn)另外的特征：個性化輔導、彈性學制、彈性學習方式、社區(qū)和家庭學習、個人的成功等。

一、我國大數(shù)據(jù)發(fā)展的特征

2013年是大數(shù)據(jù)時代的元年，大數(shù)據(jù)時代最重要的特征是知識爆炸，海量數(shù)據(jù)記錄存儲。付志峰（2013）認為，大數(shù)據(jù)使得相關(guān)性思維的重要性顯現(xiàn)出來，逐漸取代我們慣有的因果思維[1]。吳曉威等（2014）指出，在發(fā)達國家，大數(shù)據(jù)時代下的教育理念正向?qū)W生學習分析建模、學生自適應學習系統(tǒng)構(gòu)建的方向發(fā)展。而我國在推動教育模式多元化、重構(gòu)教學評價方式、更新教學思維方面將形成新思路。

為了解高等學校學生對大數(shù)據(jù)時代的認知程度，筆者設計了單項選擇題問卷，從對大數(shù)據(jù)了解與否、存在的領域、普及課參與與否、人力資本要求方面結(jié)合回答問題者的專業(yè)、年級做了調(diào)查。本調(diào)查采用互聯(lián)網(wǎng)平臺技術(shù)，共收回180份。

從被調(diào)查者的情況來看，首先是大一學生的人數(shù)所占比例最高，大四學生比例最低，比較符合實際情況。因為大一學生的自由可支配時間比較多，對大數(shù)據(jù)新生知識好奇度也比較高，而大四學生忙于考研或就業(yè)，對其他事物關(guān)注少；其次是在專業(yè)方面，理工類占比最高，為36.11%，人文社科類較低，為10.56%。因為理工類學生在平常的學習中接觸到數(shù)據(jù)的機會非常多，而人文社科類學生則明顯對數(shù)據(jù)不太敏感[2]。

從對大數(shù)據(jù)認知情況來看，對大數(shù)據(jù)有一定了解的人數(shù)占比為66%，完全不了解的人數(shù)占比較高為33%，非常了解的人數(shù)太少，僅1%；對大數(shù)據(jù)的了解途徑主要是社交網(wǎng)絡，而不是在線教育；非常愿意參加高校組織的大數(shù)據(jù)知識普及課的占比不足40%，有62%的人沒有明確的意愿；對大數(shù)據(jù)急需人力資本的要求上，認為創(chuàng)意人應達到50%，執(zhí)行人才不足20%[3]。

二、翻轉(zhuǎn)課堂的研究現(xiàn)狀

從國外情況來看，研究集中在翻轉(zhuǎn)課堂的本質(zhì)和教學過程的革新上。Virginia N.L. Franqueira， Peter Tunnicliffe（2015）認為，翻轉(zhuǎn)課堂的本質(zhì)不是“翻轉(zhuǎn)學習”，而是“翻轉(zhuǎn)教學”。Jennifer Job， Bharath Sriraman（2015）分析了以學生為中心的課堂的誤導作用。Jacob Enfield（2013）以加利福尼亞州立大學北嶺分校為研究對象，建議通過有效地幫助學生學習，提高自我效能感，來促使學生獨立學習；Casey White， Melanie McCollum等（2015）指出必須挑戰(zhàn)學生的高層次思維技能，協(xié)同學生參與翻轉(zhuǎn)課堂活動，讓學生挑戰(zhàn)翻轉(zhuǎn)課堂活動的設計、課堂活動和隨后的評估[4]；Kenneth Wong， David W.K. Chu（2014）認為教師可以花更多的時間在課堂上采用主動學習策略。

從國內(nèi)情況來看，地方高校方面的研究思路欠缺，已有的研究尚未找出發(fā)展的規(guī)律性和地方應用的適宜性。

首先，涉及大數(shù)據(jù)時代或翻轉(zhuǎn)課堂的研究比較多，但是將兩者結(jié)合起來探討地方高校發(fā)展思路的暫且沒有。從萬方數(shù)據(jù)的資料整理來看，翻轉(zhuǎn)課堂更多的是與大規(guī)模在線開放課程（Massive Open Online Course）加以聯(lián)合分析，但MOOC在地方使用的不均衡性，導致已有的分析無法應用到地方高校的發(fā)展上來。反倒是大數(shù)據(jù)時代更貼近地方高校的教育變革。胡弼成、鄧杰（2015）在《大數(shù)據(jù)時代的教育變革：挑戰(zhàn)、趨勢及風險規(guī)避》中說，順應大數(shù)據(jù)時代發(fā)展，教育進入新的變革階段。

其次，已有的翻轉(zhuǎn)課堂主題研究集中在某一課程的教學內(nèi)容的設計上，尚未找到一個適合地方高校發(fā)展的理念和思路。

再次，更多的分析和研究是探討如何使用可汗學院的翻轉(zhuǎn)教學模式，對造成地方差異的原因和后果沒有做揭露。盧鈺、徐碧波、焦宇（2015）在論文《從文化差異角度反思翻轉(zhuǎn)課堂在我國學校中的應用》中就指出了不同文化背景下的學習者及教育者在認知風格、思維方式、教育觀念等方面都存在差異，這些差異將會影響翻轉(zhuǎn)課堂教學效益的發(fā)揮[5]。

三、高?！胺D(zhuǎn)課堂”教學特征及教學現(xiàn)狀

“翻轉(zhuǎn)課堂”是一種教學手段，起源于美國科羅拉州的落基山林地高中，學校的化學老師喬納森·伯爾曼（Jon Bergmann）和亞倫·薩姆斯（Aaron Sams）使用屏幕捕捉軟件錄制PPT課件，上傳至網(wǎng)絡，幫助有困難的學生補課，取得了非常好的效果，經(jīng)過推廣，發(fā)展成為一種教學模式。

“翻轉(zhuǎn)課堂”指的是教師堅持“以學生為中心”的教育理念，制作教學視頻，借助于移動通訊或平板電腦等技術(shù)資源將課堂上需要講授的課程在課前布置給學生學習，然后學生自主學習，在課堂上做作業(yè)，相互交流，提出問題，教師在旁適時給予個性化指導。

翻轉(zhuǎn)課堂實現(xiàn)了教學環(huán)境、結(jié)構(gòu)和理念方式的創(chuàng)新，具有以下特征：

一是在教學環(huán)境上突破了空間上的限制，通過學習管理平臺教師可以了解每一位學生的學習情況，在學生存在難理解的問題和需要幫助的時候介入指導，學生可以根據(jù)自己的理解程度，反復觀看視頻課件，可以多次暫停、做筆記或閱讀。

二是教學結(jié)構(gòu)突破課堂教學的限制，將知識傳遞和知識內(nèi)化分開進行，即先傳遞知識，后深化認識。

三是教學理念改變了以“以教師為中心”的慣例，學生在課前通過觀看教學視頻學習新的知識，在課堂上與其他同學和老師交流討論，這樣教師課前課后都實現(xiàn)了教學方式的改進。

選取許昌學院專業(yè)課課堂進行了名為“翻轉(zhuǎn)課堂”的抽樣問卷調(diào)查，問卷設置了6個全封閉式問題，發(fā)放問卷200份，收回186份，其中有效問卷共181份。針對傳統(tǒng)教學和翻轉(zhuǎn)課堂教學情況展開調(diào)查，結(jié)果顯示，有62%的學生認為老師在教學中沒有融入自己的教學成果和經(jīng)驗，照本宣科； 理論沒有與實際聯(lián)系， 紙上談兵，課堂氣氛沉悶；有50%的學生明確表示不了解翻轉(zhuǎn)課堂的內(nèi)涵，有80%的學生表示愿意接受翻轉(zhuǎn)課堂教學，并有11%的學生認為電腦設備受阻，實施翻轉(zhuǎn)課堂教學不適用[6]。

葉青等（2015）認為，國內(nèi)實施翻轉(zhuǎn)課堂較好的兩個學校，一個是山西新絳中學，一個是重慶江津聚奎中學。新絳中學是在沒有信息化教學環(huán)境支持的情況下，在原有的教學環(huán)境上采用卡片進行的翻轉(zhuǎn)教學。山西新絳中學采用“自主學習——展示模式”。下午為自主課，學生們根據(jù)老師編制的教學要求自主學習，然后將不懂的部分寫在互動卡上，交給老師。第二天上午四節(jié)課為展示課，在6—8名學生組成的小組討論中，每個學生展示前一天下午學習的收獲和心得，并與同學討論，老師在一旁指點。

重慶江津聚奎中學的“翻轉(zhuǎn)課堂”，基于網(wǎng)絡和移動技術(shù)，采取制作教學視頻的辦法，試圖將源于美國的教學結(jié)構(gòu)、教學方式的變革與本校實際相結(jié)合。該校采用的是“問題導向，先學后教，當堂訓練”的教學模式。教師每節(jié)課的講課時間從45 分鐘減少到15 分鐘，保證學生自主學習。教師在平臺上布置的作業(yè)僅限于選擇、填空和判斷題型，離深度學習的要求還相去甚遠，需要在實踐中不斷提升教師的認識和操作水平。

大數(shù)據(jù)時代，地方高校發(fā)展“翻轉(zhuǎn)課堂”教學有機遇也有挑戰(zhàn)。隨著互聯(lián)網(wǎng)和通訊技術(shù)的飛速發(fā)展，教學的載體渠道多樣化，對于微課程的上線工作非常有利，比如許昌學院圖書館就采用微信微博向全校師生推送新書推送、數(shù)據(jù)庫培訓、推送科研服務，但是在教學改革上也存在很多挑戰(zhàn)。

首先是教學工作量及其核定出現(xiàn)困難。因為實施“翻轉(zhuǎn)課堂”教學需要教師制作大量的教學視頻，而且這個工作不但會耗費大量時間，工作強度又是很難量化的[7]。目前，高等學?？蒲锌己肆Χ燃哟?，教師要花費很多的精力用于申報課題和撰寫論文，要讓教師花費大量的時間和精力去制作課堂視頻，確實存在很大的困難。

其次是教學資本的不足。由于教學視頻一般是以網(wǎng)絡媒體形式流轉(zhuǎn)，并且利用社交工具促進師生互動，各地高校的教學條件不盡相同，即便是學生層面人手一機，還有的同學不能有充足的流量上網(wǎng)，相對來講，除了QQ群公共網(wǎng)絡平臺以外的平臺在實施上都會存在資本的局限性。

最后是教師師資的滯后性。老教師一般都具有豐富的教學實踐經(jīng)驗，已經(jīng)形成了自己的一套教育風格，在對新教學模式的推進上很容易熱情不高，對信息技術(shù)的運用上也很難自如；新教師容易接受新事物，但是經(jīng)驗不足，在教學藝術(shù)上有一定程度的欠缺，駕馭課堂的能力較差。

四、地方高校教學模式的新思路

如上所述，地方高校在教學條件、教學資源、教師師資上存在差異，所以如果不考慮這些單純引進“翻轉(zhuǎn)課堂”教學，恐怕要“水土不服”。劉冬等（2015）在《對國內(nèi)翻轉(zhuǎn)課堂熱的理性思考》一文中寫道，某校開設的 “非線性編輯”課程進行了翻轉(zhuǎn)課堂教學實踐研究，其結(jié)果表明，被試學生與往屆學生相比，其非線性編輯技能并未得到顯著提升[8]。

針對各高校存在的差異，筆者提出三種教學思路，各高校可以根據(jù)自己的情況選擇最適合的思路指導“翻轉(zhuǎn)課堂”教學模式的改革。

1完全“翻轉(zhuǎn)課堂”模式

適用于教學條件好、教學資源充足和教師師資水平高的地方院校。這部分院校有自己的網(wǎng)絡交互平臺，如浙江大學就有自己的丁香園平臺，在這個平臺上不但有教師的課程PPT，學生還可以相互交流或向任課教師提問，可以實現(xiàn)課程的線上傳遞。同時，因為線上傳遞運用的廣泛性，學生也會想盡辦法配備必要的技術(shù)載體，據(jù)實地調(diào)查，浙江大學的每4人宿舍均有4臺電腦，教師均有自己的課件，而且教師講課深入淺出，例如浙江大學經(jīng)濟學院的史晉川教授的經(jīng)濟學流派課程已經(jīng)實現(xiàn)了“翻轉(zhuǎn)課堂”，并取得了非常好的效果。

對于這類地方院校，可以實現(xiàn)完全的“翻轉(zhuǎn)課堂”，只需要做好外圍的保障工作即可。改進網(wǎng)上交流平臺。在學習較集中的晚上7∶30—9∶30，確保服務器的正常工作；適量減少教師科研任務，增加教師制作視頻課件的時間；鼓勵和以資金支持實施教學模式改革并取得效果的教師，以漸進式推進；提供免費的快速的上網(wǎng)環(huán)境[9]。

2半“翻轉(zhuǎn)課堂”模式

半“翻轉(zhuǎn)課堂”模式適用于絕大多數(shù)的地方高校。這部分地方高?；蛘呓虒W條件不具備，教師沒有熱情積極參與，或者教師素質(zhì)整體中下等，所以要部分課程參與改革，部分課程仍然實行傳統(tǒng)教學。在教師不愿意參與、多年經(jīng)驗已形成的課程方面要繼續(xù)實行傳統(tǒng)教學；在新進教師、愿意參與改革、可以制作PPT或視頻課件的、互聯(lián)網(wǎng)運用熟練的這類課程上要積極推進翻轉(zhuǎn)教學改革。

一要指導和鼓勵實施“翻轉(zhuǎn)課堂”的教師，通過教師培訓、公開課的辦法讓這類教師了解什么是“翻轉(zhuǎn)課堂”，如河南許昌學院就以邀請專家公開講課的方式，吸引了一批年輕教師來認識這一教學模式。二要從終端考核“翻轉(zhuǎn)課堂”的成效。地方高校每年都會核算工作量，但是因為“翻轉(zhuǎn)課堂”教學的工作量很難量化，所以可以從學生評價、成績分析等方面以學生終端表現(xiàn)來量化考核教學手段的成效。三要加大資本投入，在引進高水平教師和教學載體等方面加大投入力度，給完全“翻轉(zhuǎn)課堂”奠定物質(zhì)基礎。四要獎勵“翻轉(zhuǎn)課堂”獲得成效的教師，以制度保障帶動半傳統(tǒng)教學模式的改革[10]。

3微創(chuàng)新的傳統(tǒng)教學模式

還有極少數(shù)地方性高校在教學條件、教學資源和師資水平都不具備實施“翻轉(zhuǎn)課堂”的情況下，可以繼續(xù)實行傳統(tǒng)教學模式，如一些經(jīng)濟水平較低的地區(qū)性大學，無論是教學設備或者學生學習資源均缺乏，不適合實行“翻轉(zhuǎn)課堂”，但是可以堅持本質(zhì)不變、方式改變的原則，改變過去只有在課堂上講授的傳統(tǒng)教學模式，進行微創(chuàng)新。即轉(zhuǎn)變理念，將“以教師教學為主”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙詫W生自主學習為主”，在課堂前布置好相關(guān)預習任務，加大預習任務的強度，減少教學的傳輸頻度，在課堂上要鼓勵學生分組討論、課堂上提出問題，教師適時解答指導。

參考文獻：

[1]Jacob Enfield Looking at the Impact of the Flipped Classroom Model of Instruction on Undergraduate Multimedia Students at CSUN， Tech Trends[J].2013，（11）：14—27.

[2]Casey White Melanie McCollum， Elizabeth Bradley， Paula Roy， Michelle Yoon， James Martindale， Mary Kate Worden. Challenges to Engaging Medical Students in a Flipped Classroom Mode， Medical Science Educator[J].2015，（9）.

[3]Kenneth Wong， David W.K. Chu. Is the Flipped Classroom Model Effective in the Perspectives of Students Perceptions and Benefits？ Hybrid Learning. Theory and Practice[M]：93—104.

[4]Jennifer Job， Bharath Sriraman. The Concept of Teacher-Student/Student-Teacher in Higher Education， Tre Times New Romannds[J].2015，（8）：1—9.

[5]魏忠，何立友.大數(shù)據(jù)時代的教育革命[J].考試：理論實踐，2014，（4）.

[6]付志峰.開啟大數(shù)據(jù)時代的中國教育夢想——致“2013北京教育信息技術(shù)高峰論壇”[J].中小學信息技術(shù)教育，2013，（6）：1—2.

[7]吳曉威，陳旭遠.“大數(shù)據(jù)”理念的教育應用與中國教育改革——從數(shù)據(jù)分類到證據(jù)轉(zhuǎn)化的機遇識別[J].內(nèi)蒙古社會科學，2014，（6）：168—171.

[8]葉青，李明.高校傳統(tǒng)教學與翻轉(zhuǎn)課堂對比的實證分析[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2015，（1）：60—65.

[9]胡弼成，鄧杰.大數(shù)據(jù)時代的教育變革：挑戰(zhàn)、趨勢及風險規(guī)避[J].教育科學研究，2015，（6）：29—34.

[10]盧鈺，徐碧波，焦宇.從文化差異角度反思翻轉(zhuǎn)課堂在我國學校中的應用[J].中國電化教育，2015，（8）：110—116.

（責任編輯：侯秀梅）