高校思想政治理論課實(shí)效性的建構(gòu)主義分析

李風(fēng)

【摘要】建構(gòu)主義理論為我國(guó)高校的思想政治理論課實(shí)效性提供了一個(gè)思考的維度。建構(gòu)主義理論的核心著眼于事物背后的觀念因素，探究相互間關(guān)系的影響。因此，依托建構(gòu)主義的核心理念——身份定位和角色認(rèn)同，從高校內(nèi)部因素間的關(guān)系出發(fā)，可以分析當(dāng)前對(duì)思政課實(shí)效性的阻礙因素，并在改進(jìn)溝通機(jī)制的基礎(chǔ)上重構(gòu)新的身份認(rèn)同。

【關(guān)鍵詞】思想政治理論課 實(shí)效性 身份 認(rèn)同

【中圖分類號(hào)】G641 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2016）36-0028-02

“高校思想政治理論課實(shí)效性是指對(duì)大學(xué)生進(jìn)行系統(tǒng)的馬克思主義理論和思想政治教育，幫助大學(xué)生樹立正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀，提高大學(xué)生運(yùn)用馬克思主義的立場(chǎng)、觀點(diǎn)和方法分析和解決問(wèn)題能力的實(shí)際效果?！盵1]但是，根據(jù)當(dāng)前高校思想政治理論課（以下簡(jiǎn)稱思政課）的實(shí)際情況來(lái)看，不僅尚未達(dá)到大學(xué)生運(yùn)用思政課理論分析解決問(wèn)題能力提升的目標(biāo)，甚至一些學(xué)生從開(kāi)始就認(rèn)為思政課“無(wú)聊”“沒(méi)用”，缺課成風(fēng)；高校的一些思政課教師也對(duì)學(xué)生的表現(xiàn)頭痛，有些甚至自我安慰“習(xí)慣就好”。高校思政課的實(shí)效性如何提升意義重大，也引發(fā)了諸多學(xué)者的思考，研究角度也可謂多種多樣，但是我們?cè)谘芯科湔n程模式、方法等操作性要素的同時(shí)，更應(yīng)該深入背后，探究觀念上的成因。同時(shí)，除了研究教師的角色，還需要進(jìn)一步探討思政課程本身的地位以及學(xué)生身份的認(rèn)同。

一、建構(gòu)主義理論體系下的身份和認(rèn)同

不同于現(xiàn)實(shí)主義的利益核心和自由主義對(duì)于成文規(guī)范的重視，建構(gòu)主義將身份建構(gòu)作為核心概念之一，強(qiáng)調(diào)在互動(dòng)過(guò)程中的認(rèn)同，它認(rèn)為世界是人的群體構(gòu)成的世界，行為體在一定的社會(huì)背景之中對(duì)身份和利益的建構(gòu)構(gòu)成社會(huì)關(guān)系和世界。

對(duì)于高校思政課，也需要不同主體之間的身份重構(gòu)，在互動(dòng)過(guò)程中實(shí)現(xiàn)認(rèn)同。促進(jìn)高校思想政治理論課實(shí)效性提高的方式和方法要真正發(fā)揮其功用，還需要學(xué)校教育管理者、教師、學(xué)生三方轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的固有觀念，給思政課程新的“身份”定位、內(nèi)化思政課教師新的身份，促進(jìn)學(xué)生對(duì)思政課的認(rèn)同并扮演好在思政課中的角色。因此，身份定位和觀念認(rèn)同是本文依托于建構(gòu)主義理論探討思政課實(shí)效性建設(shè)的核心和關(guān)鍵。

二、當(dāng)前影響高校思政課實(shí)效性的身份定位問(wèn)題

1.高校宏觀層面的學(xué)科“身份”問(wèn)題

高等學(xué)校思想政治理論課承擔(dān)著對(duì)大學(xué)生進(jìn)行系統(tǒng)的馬克思主義理論教育的任務(wù)，是對(duì)大學(xué)生進(jìn)行思想政治教育的主渠道。高校思政課被賦予的政治任務(wù)重大，對(duì)思政課教師的綜合素質(zhì)要求很高，但是落實(shí)到實(shí)踐上，學(xué)科和課程的發(fā)展卻遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒(méi)有達(dá)到理想的程度。思政課在全校學(xué)科中一般處于辦公條件較差、職稱評(píng)審較難、經(jīng)費(fèi)不夠充足的地位，正因?yàn)楦咝?nèi)部思政課的地位，“高校思政課教師的職業(yè)地位在在高校教育改革的進(jìn)程中被日益邊緣化。”“高校思政課教師的現(xiàn)狀易產(chǎn)生‘群體價(jià)值威脅，進(jìn)而影響到個(gè)體的社會(huì)認(rèn)同威脅?！盵2]基于此，一些高校思政課教師形成了思政課不受關(guān)注“弱勢(shì)”的身份定位。

2.思政課教師的舊有身份認(rèn)知問(wèn)題

（1）對(duì)于高校思政課教師身份定位的已有研究

從思政課教師的身份（或者說(shuō)應(yīng)該承擔(dān)的角色）出發(fā)進(jìn)行研究的較多，如探討思政課教師在學(xué)生心理健康中的心理角色（郭霞，2015），民辦高校中青年思政課教師應(yīng)當(dāng)塑造成為的課程領(lǐng)導(dǎo)者、雙師型、科研型和育人型角色（李輝，2015），在社會(huì)主義核心價(jià)值觀背景下應(yīng)該具備的學(xué)科建設(shè)與拓展者、大學(xué)生學(xué)習(xí)促進(jìn)和幫助者的角色等（葛麗2015）。但是，越過(guò)研究具體身份的思路，從事物背后的觀念出發(fā)，又可以進(jìn)一步挖掘高校思政課教師身份的認(rèn)知問(wèn)題。

（2）思政課教師“我”與“他”觀念下的身份定位問(wèn)題

高校思政課實(shí)效性不高的外在具象的背后是觀念的問(wèn)題，為什么一些思政課教師扮演不好上述研究中的諸多角色，其深層次“我”與“他”的固有觀念是一個(gè)重要因素。在西方的建構(gòu)主義理論中，身份具有兩種觀念：一種是自我持有的觀念，一種是他者持有的觀念。從一些思政課教師的傳統(tǒng)觀念來(lái)看，教師扮演著“我”的身份，思政課程本身的要求和學(xué)生的觀念則扮演著“他”的身份，而“我”和“他”之間是脫節(jié)的或者是有沖突的，沒(méi)有相互接受或者融合。

具體表現(xiàn)為：（1）一部分的高校思政課教師在傳統(tǒng)的固有觀念中，課程的要求高于自身接受的要求，是一種超出“我”的文化范圍之外的“他”的存在，特別表現(xiàn)在對(duì)馬克思主義理論的學(xué)習(xí)、宣講和創(chuàng)新方面，對(duì)思政課的科學(xué)研究，教師的“我”要么認(rèn)為思政課難以研究，要么超脫于思政課的范圍選擇另外的方向，導(dǎo)致學(xué)科的建設(shè)不足；（2）在與學(xué)生的交往中，教師往往以“我”的觀念單方面輸送知識(shí)，不去了解學(xué)生“他“的觀念，較少進(jìn)行與學(xué)生的互動(dòng)及課堂課外學(xué)生的交流等，使得學(xué)生主體性作用較難體現(xiàn)。在“我”與“他”的觀念之下，思政課教師難以取得學(xué)科的新發(fā)展、科研的創(chuàng)新、教學(xué)的改進(jìn)，也就難以提升課程的有效性。

3.學(xué)生所固有的身份認(rèn)知問(wèn)題

在影響思政課實(shí)效性的因素研究中，學(xué)生這一主體很少單獨(dú)作為一個(gè)研究的對(duì)象，基本上包含在教師主體研究之內(nèi)。但是學(xué)生主體卻是高校思政課實(shí)效性研究中一個(gè)不可忽視的因素，相反，從思政課的實(shí)際教學(xué)來(lái)看，學(xué)生不只是被動(dòng)地對(duì)教師教學(xué)活動(dòng)產(chǎn)生反應(yīng)，學(xué)生本身的觀念和身份定位同樣反作用于教師。目前思政課中學(xué)生所存在的身份問(wèn)題主要有兩個(gè)方面，一是學(xué)生對(duì)于自身的身份定位，一是學(xué)生對(duì)教師的身份認(rèn)知。

（1）思政課程中學(xué)生的自身身份定位問(wèn)題

學(xué)生普遍存在的對(duì)于自身身份的認(rèn)知問(wèn)題表現(xiàn)為“弱相關(guān)者” 和“非受益者”。首先，一部分的學(xué)生持有思政課與我無(wú)關(guān)的觀念。認(rèn)為思政課只要及格，拿到學(xué)分就可，不必認(rèn)真聽(tīng)認(rèn)真學(xué)認(rèn)真想，除了學(xué)分與自己毫無(wú)關(guān)系；認(rèn)為思政課所授內(nèi)容與自己生活無(wú)直接關(guān)聯(lián)，也就形成了學(xué)生主體對(duì)思政課“弱相關(guān)者”的身份定位問(wèn)題。其次，很大程度上，學(xué)生認(rèn)為自身在思政課中沒(méi)有實(shí)質(zhì)性的收獲。簡(jiǎn)單地將思政課完全當(dāng)成空洞的教條式理論，從觀念上先入為主，排斥思政課程；在技能及對(duì)未來(lái)就業(yè)指導(dǎo)方面遠(yuǎn)遠(yuǎn)不及專業(yè)課和課外兼職實(shí)踐，加深了學(xué)生在思政課中“非受益者”身份定位。

（2）學(xué)生對(duì)于思政課教師的身份認(rèn)知

學(xué)生對(duì)于教師的身份認(rèn)知主要集中于“灌輸者”，認(rèn)為教師只是將馬克思主義理論等一系列的知識(shí)傳遞出來(lái)，但卻不關(guān)注傳遞的方式方法和傳遞的效果，更不注重傳遞中的創(chuàng)新和時(shí)代性。

三、建立溝通機(jī)制，重構(gòu)身份認(rèn)同，提升高校思政課實(shí)效性

1.建立溝通機(jī)制的理論基礎(chǔ)

建構(gòu)主義理論認(rèn)為，觀念的分歧可以通過(guò)主體間的認(rèn)真對(duì)話縮小，通過(guò)這樣的認(rèn)真對(duì)話，利益和認(rèn)同得以重新建構(gòu)，這是一種在互動(dòng)中實(shí)現(xiàn)的相互建構(gòu)。因此，要轉(zhuǎn)變?cè)械挠^念，就要重新定位課程本身、教師以及學(xué)生的身份，就需要運(yùn)用主體之間多個(gè)方面的互動(dòng)，建立起有效的溝通機(jī)制，形成對(duì)新的身份的認(rèn)同。

2.互動(dòng)的操作要義和實(shí)現(xiàn)途徑

建立溝通機(jī)制的過(guò)程是一個(gè)相互影響的過(guò)程，即要有一方主體首先主動(dòng)建立溝通的渠道，在得到另一方主體的正面反應(yīng)中形成互動(dòng)，在互動(dòng)中雙方逐步改變既有觀念，形成對(duì)對(duì)方的新的身份認(rèn)同，從而成功構(gòu)建一個(gè)良性的思政課學(xué)校、教師、學(xué)生之間的運(yùn)轉(zhuǎn)氛圍，提升實(shí)效性。

對(duì)于誰(shuí)先主動(dòng)打破既有觀念建立溝通的渠道，我認(rèn)為最關(guān)鍵的還是在教師方面。一是因?yàn)榻處熁诮虒W(xué)教改的研究需要和其他方向的科學(xué)研究，有教學(xué)方面體悟創(chuàng)新的需要；二是課程實(shí)效性的提升對(duì)于教師本身來(lái)說(shuō)，對(duì)課堂氛圍和自身的成就感提升也是有益的；三是相對(duì)于學(xué)校管理者，教師直接參與教學(xué)，對(duì)問(wèn)題的感觸最直接反應(yīng)更靈敏，而相對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)又是課程的主導(dǎo)者，主動(dòng)改變更為可行，也更有效果。

對(duì)于如何構(gòu)建溝通機(jī)制，創(chuàng)建互動(dòng)的渠道和方法，許多學(xué)者已經(jīng)有過(guò)具體的研究，從教師對(duì)教學(xué)模式的變革（黃愛(ài)華，2015）、教學(xué)方法的改進(jìn)（雷儒金，2012）、網(wǎng)絡(luò)時(shí)代教學(xué)內(nèi)容的時(shí)代性貼合（周敏，2012）、課內(nèi)外加強(qiáng)對(duì)學(xué)生的人文關(guān)懷（戴穎娟，2016）等方面提出了多方面的借鑒；一些學(xué)者也在探討思政課教師角色的文章中穿插提及其對(duì)于思政課實(shí)效性的作用。在此需要補(bǔ)充的是，高校本身也要真正從觀念上重視思政課，建立起思政課普通教師提供建議的渠道，改善硬件設(shè)施，營(yíng)造學(xué)習(xí)氛圍，為思政課在校園范圍內(nèi)搭建更多平臺(tái)和宣傳的方式，如思政內(nèi)容的全校型的辯論賽、演講、講座、校園新聞等，也可以建設(shè)校級(jí)的思政實(shí)訓(xùn)項(xiàng)目和與思政相聯(lián)系的課外實(shí)踐。讓教師和學(xué)生將思政課定位為“受重視的課程”“身邊的課程”。通過(guò)學(xué)校、教師的溝通機(jī)制創(chuàng)建，轉(zhuǎn)變學(xué)生觀念，將自身定位為“思政課受益者”“主動(dòng)參與者”。

通過(guò)以上努力，課程、學(xué)校和學(xué)生三者之間實(shí)現(xiàn)舊有身份觀念的轉(zhuǎn)變，建立并在互動(dòng)中逐步認(rèn)同新的身份。當(dāng)然，需要重視的是，學(xué)生群體在互動(dòng)中的回應(yīng)非常重要，教師需要根據(jù)學(xué)生回應(yīng)的情況不斷調(diào)整互動(dòng)的方式，真正實(shí)現(xiàn)思政課實(shí)效性的提升。

參考文獻(xiàn)：

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