小學(xué)數(shù)學(xué)教師TPACK現(xiàn)狀的調(diào)查與分析

彭旭宏+田嬌玲

【摘要】TPACK是信息時(shí)代下教師應(yīng)具備的知識(shí)框架，有效測(cè)量教師的TPACK水平對(duì)促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展尤為重要。本研究基于TPACK構(gòu)成元素，利用問卷調(diào)查法對(duì)教師的技術(shù)知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)、整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)和整合技術(shù)的教學(xué)法知識(shí)等內(nèi)容展開調(diào)研，深入剖析調(diào)查結(jié)果，并對(duì)研究過程與方法進(jìn)行充分反思與總結(jié)，以期為相關(guān)研究提供有效的經(jīng)驗(yàn)支持。

【關(guān)鍵詞】TPACK TPCK 小學(xué)數(shù)學(xué) 教師知識(shí)

【中圖分類號(hào)】G623.5 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2017）05-0172-02

一、前言

TPACK，是創(chuàng)新與技術(shù)委員會(huì)基于Koehler和Mishra的TPCK知識(shí)框架提出，全稱是Technological Pedagogical and Content Knowledge，譯為整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)，作為將技術(shù)有效整合到課堂中教師應(yīng)具備的一種知識(shí)框架[1]。其基本構(gòu)成元素包括TK（技術(shù)知識(shí)）、PK（教學(xué)法知識(shí)）、CK（學(xué)科內(nèi)容知識(shí)）。兩兩耦合可以形成三個(gè)復(fù)合元素TPK（整合技術(shù)的教學(xué)法知識(shí)）、TCK（整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)）、PCK（學(xué)科教學(xué)法知識(shí)）。三個(gè)單一元素融合便形成TPCK（整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)）。需要強(qiáng)調(diào)的是，以上無論是單一元素，還是復(fù)合元素，其本質(zhì)都是教師所具備的知識(shí)類型。本研究以調(diào)查小學(xué)數(shù)學(xué)教師TPACK水平為目的，利用問卷調(diào)查法開展調(diào)研，調(diào)查對(duì)象為廣州市天河區(qū)L學(xué)校數(shù)學(xué)科組的所有教師，題目數(shù)量為16道，根據(jù)回收到的有效數(shù)據(jù)，筆者嘗試對(duì)教師TPACK水平進(jìn)行分析。

二、數(shù)據(jù)分析結(jié)果

（一）調(diào)查對(duì)象的基本情況

1.調(diào)查對(duì)象年齡分布（單選）

參與本次調(diào)查的教師共有19名，調(diào)查對(duì)象遍布各個(gè)年級(jí)，涵蓋教學(xué)崗位和管理崗位。絕大多數(shù)擁有5年以上的課堂教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，且超過一半教師擁有15年以上教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)也能反映出數(shù)學(xué)教師的更新頻率較低，符合一般學(xué)校的現(xiàn)狀，具有普遍性。

（二）TK技術(shù)知識(shí)

本研究從常用教學(xué)硬件媒體選擇、教學(xué)軟件的熟練程度、技術(shù)使用價(jià)值的認(rèn)同程度和技術(shù)習(xí)得途徑等方面開展調(diào)查。在硬件層次，教師最常用的教學(xué)硬件媒體依舊為多媒體課件和實(shí)物投影，部分教師掌握交互式電子白板，個(gè)別教師接觸過電子書包等設(shè)備。在軟件層次，所有教師基本能夠掌握常用辦公軟件，大部分教師掌握課件制作工具和網(wǎng)絡(luò)社群工具，專門學(xué)科工具和網(wǎng)絡(luò)教輔平臺(tái)的掌握程度低。大多數(shù)教師基本同意技術(shù)對(duì)教學(xué)的促進(jìn)作用，對(duì)信息技術(shù)的絕大多數(shù)優(yōu)點(diǎn)表示認(rèn)可。教師學(xué)習(xí)技術(shù)的主要途徑為學(xué)校專門培訓(xùn)和教師間相互學(xué)習(xí)，自主鉆研和網(wǎng)絡(luò)交流學(xué)習(xí)也是常用方式。

（三）PK教學(xué)法知識(shí)

本研究從教學(xué)能力評(píng)估、課堂類型選擇、課堂教學(xué)觀念、學(xué)生培養(yǎng)觀念等方面調(diào)查了教師的教學(xué)法知識(shí)。教師基本能夠采取合適方法或者策略來引導(dǎo)學(xué)生思考、輔助學(xué)生自主反思、開展有意義討論和組織小組學(xué)習(xí)，較少開展過程性評(píng)價(jià)。教師最常用的課堂類型為探究式課堂，其次是講授式和合作式課堂，而項(xiàng)目式課堂開展的頻率較低。教師的課堂教學(xué)觀念端正，對(duì)權(quán)威式課堂、重復(fù)練習(xí)和全程監(jiān)控教學(xué)的弊端有深刻認(rèn)識(shí)。教師重視培養(yǎng)學(xué)生的問題解決能力及交流與協(xié)作能力，對(duì)學(xué)生信息素養(yǎng)、高級(jí)思維能力、創(chuàng)新能力、批判性思維能力的重視程度并不一致。

（四）TCK整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)

本研究選擇“圖形與幾何”作為具體學(xué)科內(nèi)容，以便教師能就具體情境和具體問題進(jìn)行作答。所有教師均認(rèn)為“圖形與幾何”教學(xué)內(nèi)容運(yùn)用信息技術(shù)工具的必要性高，其次為“統(tǒng)計(jì)和概率”，而普遍認(rèn)為“數(shù)與代數(shù)”對(duì)技術(shù)的依賴較低。教師認(rèn)為“圖形與幾何”的概念及特征、公式與計(jì)算、性質(zhì)和定律等內(nèi)容，較問題解決和綜合應(yīng)用等內(nèi)容，更加依賴信息技術(shù)。針對(duì)“圖形與幾何”的各種知識(shí)類型，教師普遍認(rèn)為PPT較于Flash、電子白板、幾何畫板等媒體而言，是最好的技術(shù)工具。

（五）TPK整合技術(shù)的教學(xué)法知識(shí)

從調(diào)查結(jié)果顯示，教師基本能夠設(shè)置與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的討論主題，并借助合適的在線工具促進(jìn)與學(xué)生之間的協(xié)作；能夠制作與學(xué)科相關(guān)的問題情景并利用電腦呈現(xiàn)，以提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣；能夠根據(jù)內(nèi)容設(shè)計(jì)合適的探究活動(dòng)，并借助多媒體去幫助學(xué)生理解學(xué)科知識(shí)；能夠恰當(dāng)?shù)卣辖虒W(xué)法內(nèi)容、信息技術(shù)和教學(xué)方法來設(shè)計(jì)教學(xué)，實(shí)現(xiàn)以學(xué)生為主的學(xué)習(xí)。

（六）調(diào)查對(duì)象的技術(shù)應(yīng)用態(tài)度調(diào)查

盡管學(xué)校在技術(shù)的普及上和其他學(xué)校存在著一定的差距，但是對(duì)于技術(shù)與學(xué)科的融合，特別是技術(shù)和數(shù)學(xué)學(xué)科整合而言，本校教師都支持和認(rèn)可，一方面也反映出技術(shù)在教學(xué)中的重要程度。另一方面可以反映出在新時(shí)代，教師對(duì)技術(shù)的渴求。此外學(xué)校教師對(duì)新技術(shù)和新媒體有較高的興趣并對(duì)其持有開放包容的態(tài)度，愿意接受技術(shù)與課程整合中遇到的阻礙，不畏挫敗。但是就目前狀況而言，教師仍然不能使用輕松自如地應(yīng)對(duì)技術(shù)產(chǎn)生的突發(fā)狀況，也欠缺預(yù)設(shè)多種方案的意識(shí)。

三、討論與分析

（一）技術(shù)知識(shí)的更新頻率低

教育技術(shù)的產(chǎn)生和發(fā)展呈現(xiàn)周期性，故不難發(fā)現(xiàn)它們?cè)趯W(xué)校的推廣應(yīng)用也呈現(xiàn)出同樣規(guī)律，這就意味著教師難以將其作為教學(xué)常態(tài)或者常用手段。調(diào)查結(jié)果顯示教師仍舊習(xí)慣于使用傳統(tǒng)教學(xué)媒體進(jìn)行教學(xué)，一方面是由于適應(yīng)新型技術(shù)需要耗費(fèi)大量時(shí)間和精力，另一方面是技術(shù)對(duì)教學(xué)效果的提高并不明顯。教師開展信息化教學(xué)往往是出于科研任務(wù)或教務(wù)要求，此外，雖然新手教師對(duì)新型技術(shù)的接受能力較強(qiáng)，但是數(shù)學(xué)學(xué)科的教師更新頻率并不高。

（二）教學(xué)法知識(shí)難以用技術(shù)實(shí)現(xiàn)

調(diào)查結(jié)果反映出教師具有正確的教學(xué)觀念、深厚的師范素養(yǎng)和豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，側(cè)面反映出這些教師具有足夠的教學(xué)法知識(shí)。但是在實(shí)際教學(xué)中，教師卻很少把技術(shù)應(yīng)用于活動(dòng)組織、學(xué)習(xí)工具和反饋分析等活動(dòng)。一方面是由于技術(shù)的應(yīng)用成本高，另一方面是因?yàn)榻處熎骄夹g(shù)水平不高。教師應(yīng)該通過觀摩優(yōu)質(zhì)信息化課例、參考技術(shù)應(yīng)用策略相關(guān)研究成果等途徑獲得相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，從而優(yōu)化課堂教學(xué)。

（三）教師對(duì)技術(shù)的態(tài)度積極

盡管技術(shù)與學(xué)科教學(xué)融合的過程中存在很多函待解決的問題，但是教師的態(tài)度積極、心態(tài)樂觀，教師普遍認(rèn)識(shí)到信息技術(shù)對(duì)促進(jìn)教學(xué)改革的重要作用，因此不畏懼各種新興媒體的陌生感，也敢于應(yīng)對(duì)在實(shí)踐中遇到的種種困難與挫折，在調(diào)查過程中，不難發(fā)現(xiàn)新手教師和專家教師相互學(xué)習(xí)交流，充分融合新手教師技術(shù)水平和專家教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的優(yōu)質(zhì)，因此產(chǎn)生出很多出乎意料的教學(xué)設(shè)計(jì)，成效顯著。作為學(xué)校管理者，更應(yīng)該為教師們創(chuàng)設(shè)多種類型的學(xué)習(xí)技術(shù)機(jī)會(huì)，鼓勵(lì)教師參與更多技術(shù)應(yīng)用相關(guān)的競(jìng)賽活動(dòng)，從而讓教師在教學(xué)理念和教師水平有更大飛躍。

四、經(jīng)驗(yàn)與啟示

（一）學(xué)科內(nèi)容知識(shí)的有效測(cè)量方法

本調(diào)查并沒針對(duì)學(xué)科內(nèi)容知識(shí)設(shè)計(jì)專門的問題，如需得到較為準(zhǔn)確的結(jié)果，必須根據(jù)小學(xué)階段數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)要求的內(nèi)容進(jìn)行系統(tǒng)化編輯整理，篩選出具有代表性的題目，對(duì)教師進(jìn)行針對(duì)性調(diào)查。此外，調(diào)查對(duì)象的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)往往隨著教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累而豐富，尤其在我國小學(xué)盛行跟班制，所以教師教齡和學(xué)科內(nèi)容知識(shí)水平成相關(guān)，呈現(xiàn)出較為明確的規(guī)律性。

（二）難以設(shè)計(jì)針對(duì)復(fù)合元素的題項(xiàng)

復(fù)合元素TPK、TCK、PCK的調(diào)查，是考察教師整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)水平的核心工作，但調(diào)查難度巨大。每一種技術(shù)可以輔助多種教學(xué)法實(shí)施，每一種教學(xué)法也可以通過多種技術(shù)加以實(shí)現(xiàn)，需要研究者全面認(rèn)識(shí)，故增加了選項(xiàng)設(shè)計(jì)難度，往往容易造成片面化和簡(jiǎn)單化的結(jié)果，調(diào)查結(jié)果難具代表性。

（三）教師TPACK水平的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)

要評(píng)估教師的TPACK水平，需要對(duì)其中的構(gòu)成元素進(jìn)行調(diào)查分析，如需量化調(diào)查結(jié)果，必須通過科學(xué)方法來測(cè)量每個(gè)元素在TPACK水平的作用比例，并以每個(gè)元素作為單獨(dú)維度，對(duì)每個(gè)元素的包含內(nèi)容進(jìn)行科學(xué)劃分。此外，在調(diào)查方法和調(diào)查對(duì)象上，研究者通常選擇針對(duì)教師個(gè)人進(jìn)行問卷調(diào)查，但也意味著調(diào)查具有過大主觀性。而比較理想的方法應(yīng)該是根據(jù)教師的課堂教學(xué)過程和教學(xué)效果做出評(píng)估，但是教師TPACK水平往往難以在某個(gè)課例中完全呈現(xiàn)，因此需要長期的觀察和跟蹤，這就無疑增大了調(diào)查難度。

參考文獻(xiàn)：

[1]徐鵬，張海等.TPACK國外研究現(xiàn)狀及啟示[J].中國電化教育.2013（09）：112-11