淺議蘇教版小學(xué)語文教材“文包詩”版塊

張學(xué)梅

摘 要： “文包詩”是“文”與“詩”截然不同類型的文體，是現(xiàn)代白話文和經(jīng)典詩詞融合的典范。“文包詩”以其獨特的使用價值成為江蘇省新課改教材的亮點之一。但是“文包詩”尚存在功利性取向、文本質(zhì)量不高、教學(xué)和學(xué)習(xí)易產(chǎn)生困惑等缺點，本文在教材研究的基礎(chǔ)上對“文包詩”提出了系列糾偏策略。

關(guān)鍵詞： 蘇教版 小學(xué)語文教材 文包詩

在素質(zhì)教育改革不斷推進與深化的進程中，古詩詞教學(xué)受到了課改的高度重視，選入各種教材的古詩詞不論是內(nèi)容、還是形式都令人耳目一新。同時，在民族化、現(xiàn)代化和簡約化目標(biāo)的指引下，蘇教版小學(xué)語文教材獨創(chuàng)了一種特殊的文體——“文包詩”?！拔陌姟币唤?jīng)“問世”即引起了眾多一線教師和教育專家的密切關(guān)注?！拔陌姟痹谛W(xué)語文教材中的積極作用是毋庸置疑的，但是在實際教學(xué)過程中有不少一線教師和教研員對其存在不同程度的理解偏差。本文擬以“文包詩”的內(nèi)涵為基礎(chǔ)追蹤其選編價值和存在的問題，從而提出相關(guān)的編寫和教學(xué)建議。

一、“文包詩”的內(nèi)涵

“文包詩”是蘇教版現(xiàn)行小語教材中一種較為特殊的文體，但這種類型的文體并不是蘇教版教材的首創(chuàng)?！拔陌姟斌w裁最早的雛形見于西漢司馬遷的《史記·項羽本紀(jì)》，后經(jīng)唐朝人孟棨發(fā)展演變成為“本事詩”。孟棨之后，紀(jì)事詩話隨之而起，清人徐軌及他所著的《續(xù)本事詩》及葉申薌所編撰的《本事詞》真正繼承了孟棨“以詩系事”，即我們現(xiàn)在俗稱的“文包詩”[1]。

“文包詩”，顧名思義，即一篇文章中包含了一首古詩。“文”是現(xiàn)代白話文，側(cè)重于創(chuàng)設(shè)一定的情境對“詩”中作者的創(chuàng)作背景、大概意思進行通俗化的闡釋和延伸。“文”為“詩”服務(wù)，為學(xué)生語文素養(yǎng)的提升提供白描式的感知[2]；“詩”是課標(biāo)中推薦的優(yōu)秀篇目，來源于流傳千百年的經(jīng)典古詩詞，其語言簡潔凝練而意境深遠(yuǎn)悠長，是對上“文”內(nèi)容的總結(jié)與升華，承擔(dān)著傳承民族文化、培養(yǎng)語文素養(yǎng)的重任[3]?！霸姟薄ⅰ拔摹毕噍o相成，互為映照，從而達(dá)到引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)設(shè)詩境的目的。

二、“文包詩”的選編價值

價值實際上就是指客體對主體的作用[4]?！拔陌姟敝阅軌虮贿x是因為其存在如下價值：首先，“詩”作為流傳至今的文學(xué)經(jīng)典，其重在培養(yǎng)人文素養(yǎng)；而“文”作為現(xiàn)代白話文，其重在提高運用語文的能力，二者的融合使得一篇課文自然完成了人文性與工具性的統(tǒng)一。其次，古詩凝練概括、意境源遠(yuǎn)，小學(xué)生在深刻理解這種文體的表達(dá)方式上存在一定的困難。“文包詩”在“文”、“詩”對照、融合的基礎(chǔ)上降低了學(xué)生古詩學(xué)習(xí)的難度。再次，目前古詩教學(xué)存在“極繁”、“極簡”兩種極端狀態(tài)，“極繁”即老師側(cè)重于引導(dǎo)學(xué)生對詩中的各字進行解釋、推敲，從而瓦解了學(xué)生對詩整體意象美的感知；“極簡”即教師過于注重學(xué)生的主體地位，側(cè)重讓學(xué)生通過“讀—背—自行理解”學(xué)習(xí)古詩，缺乏一定的指導(dǎo)?！拔陌姟敝荚谕ㄟ^“文”的鋪墊，帶學(xué)生進入“詩”的意境，以“文”引“詩”，以“詩”領(lǐng)“文”，完整重現(xiàn)詩人的心緒和詩句的情境，體悟“情動而辭發(fā)”的道理[5]。

三、“文包詩”選編存在的問題

“教育病理指教育中產(chǎn)生的偏移和失調(diào)情況”[6]。從教育病理學(xué)角度來看，“文包詩”在選編和教學(xué)過程中主要存在以下問題：價值取向顯急功近利、對古詩詞改編不當(dāng)造成文章品位偏低，截然不同的選文類型的雜糅使得教與學(xué)產(chǎn)生困惑。

（一）價值取向顯急功近利

“文包詩”在同一文體中實現(xiàn)了工具性與人文性的統(tǒng)一，但是二者顯然并不屬于同一范疇?！肮ぞ咝宰非蟮氖切屎屠娴淖畲蠡盵7]。從方便教學(xué)角度來看，“文包詩”其實就是想通過白話“文”的直觀表達(dá)幫助學(xué)生了解“詩”的意境，進一步降低學(xué)習(xí)古詩詞的難度，因此“文包詩”帶著明顯的功利性。如《少年王勃》，全文白話只為“落霞與孤鶩齊飛，秋水共長天一色”而服務(wù)，雖然這兩句話是詩句考試中常考的內(nèi)容，但是只學(xué)這兩句就能夠完全了解王勃、了解《滕王閣序》的精髓嗎？不知不覺中，我們離詩詞之美越來越遠(yuǎn)。過于實用的“文”體現(xiàn)了不可回避的目的性，通過單一地理解詩詞大意禁錮學(xué)生，封閉學(xué)生自身多元化價值解讀的路徑，使得學(xué)生逐漸失去對古詩詞自我感受和理解的興趣。

（二）對古詩詞改編不當(dāng)致文本品位偏低

教材是課程設(shè)置的載體，文本是教材的主要表現(xiàn)形式，文本的選擇決定語文教材的質(zhì)量[8]?！拔陌姟睂旁娫~的改編存在不當(dāng)之處，它所展現(xiàn)出來的文本品位值得拷問。第一，對史實的改編過于粗略且有一定偏差。如四年級上《但愿人長久》，本文開頭介紹作者：古時候，有個文學(xué)家叫蘇軾……對于四年級的孩子來說，還用“古時候”來替代蘇軾所處的實際朝代—宋朝，明顯過于簡單且存在偏頗之處。蘇軾在中國歷史上的文學(xué)地位極高，對于這樣一位值得終身學(xué)習(xí)、崇敬的文豪，可以直接對其地位和影響力進行介紹，如“宋朝有一個大文豪蘇軾……”簡單明了，還能引發(fā)學(xué)生對文學(xué)歷史的學(xué)習(xí)興趣。第二，對意境的改編過于直白簡單?！拔陌姟睂⒃娋浼捌浞g建構(gòu)在整篇文章中，但是過于直白的現(xiàn)代白話文翻譯破壞了作者原本想表達(dá)的意境，如《少年王勃》中用“遠(yuǎn)處，天連著水，水連著天，水天一色。一只野鴨正披著落日的余暉緩緩地飛翔，燦爛的云霞在天邊輕輕地飄蕩……”解釋《滕王閣序》“落霞與孤鶩齊飛，秋水共長天一色”的意境。我國古代很多詩句的意境往往都是“言雖盡而意無窮”、“只可意會不可言傳”，而本文中簡單直白的翻譯與王勃當(dāng)初想要表達(dá)的意境相差甚遠(yuǎn)，破壞了古詩的縹緲朦朧之美。每一首古詩詞看上去短小精悍，卻囊括了大時代背景、文化特色和作者的思想感情，字字珠璣，值得推敲，不然為什么中國古代會出現(xiàn)那么多的文人墨客為了一個字詞的選用而斟酌推敲的典故呢？第三，對“詩”的地位過于忽視。“文包詩”的核心應(yīng)該是“詩”，所有的“文”都是為服務(wù)“詩”而生的，但是編者在引導(dǎo)教師進行課堂教學(xué)過程中明顯有本末倒置的傾向，如《但愿人長久》的課后練習(xí)中明確要求背誦第四～六自然段，但是這三個白話文自然段是對蘇軾《水調(diào)歌頭》中“轉(zhuǎn)朱閣，低綺戶，照無眠。不應(yīng)有恨，何事長向別時圓？”的具體解釋，不重視對古詩詞原句的積累，而是讓學(xué)生背誦白話文翻譯，不僅不利于學(xué)生對經(jīng)典古詩詞的積累，而且禁錮了學(xué)生對古詩詞的自我解讀。

（三）不同選文類型的雜糅使教與學(xué)產(chǎn)生困惑

“文”、“詩”是兩種不同風(fēng)格的文體類型，二者的雜糅給老師的教學(xué)重點和學(xué)生的閱讀思維帶來了混亂。第一，兩種不同的文體使教學(xué)內(nèi)容產(chǎn)生糾纏。如果教師注重對詩進行教學(xué)，就很容易忽略組織嚴(yán)密、脈絡(luò)清晰、言辭優(yōu)美的文；如果注重對文進行教學(xué)，則很容易忽略內(nèi)涵豐富、意境悠遠(yuǎn)、韻味獨特的詩?！拔陌姟敝杏小拔摹?、有“詩”，就必然涉及散文和古詩詞的教學(xué)策略，二者互相融合、難以取舍。第二，兩種不同的文體類型使學(xué)生難以協(xié)調(diào)不同的閱讀思維?！拔摹笔乾F(xiàn)代散文，只有完成了讀者情感與作者經(jīng)驗的架構(gòu)才算是成功習(xí)得了散文的精髓[9]，其要求重視文章的整體思路，研讀文章的神韻，探知文章的內(nèi)核；“詩”是極具意蘊的古典詩詞，要求把握詩詞節(jié)奏的起承轉(zhuǎn)合、理解詩詞的情境、實現(xiàn)情感的共鳴。因此，散文和詩詞兩種不同的文體的雜糅難免給學(xué)生的閱讀思維帶來疑惑。

四、“文包詩”的對癥糾偏策略

“文包詩”存在功利性取向、文本質(zhì)量不高，教學(xué)和學(xué)習(xí)易產(chǎn)生困惑等缺點，“文包詩”的糾偏要針對以上出現(xiàn)的問題對癥下藥。

（一）理性認(rèn)識“文包詩”的概念

作為蘇教版小學(xué)語文教材的一大亮點，“文包詩”以其獨特的使用價值成為小學(xué)語文詩文教學(xué)的新出口，但是，我們要理性認(rèn)識“文包詩”的概念。首先，教材的編寫不是一蹴而就的，往往牽動相當(dāng)多的人力、物力、財力，既復(fù)雜又科學(xué)，既系統(tǒng)又精細(xì)，從來沒有一套完美的教材能夠適合所有人的口味。對于“文包詩”當(dāng)前暴露的問題，應(yīng)當(dāng)冷靜地審視和探討，而不是全盤否定。其次，縱觀小學(xué)語文確立學(xué)科以來，教材的改革就一直在進行。就學(xué)科而言，其教材應(yīng)該通過及時、積極的改良逐漸完善，避免毀滅重建?！拔陌姟睘樾W(xué)語文教學(xué)形式更增添了活力，迫切需要專家學(xué)者和一線教師的實踐探索和理論提高。最后，新課改堅持“以人為本”，教材的編寫也應(yīng)該以學(xué)生為本位，教材編寫方向應(yīng)該偏向?qū)W生，教材質(zhì)量的評判應(yīng)該由學(xué)生主導(dǎo)，盡量避免將成人的思維和視角強加在孩子身上。

（二）還原“文”的選文經(jīng)典

高質(zhì)量的文本往往融合人文性和工具性，因此可以嘗試從內(nèi)容和形式兩方面著手對“文包詩”進行矯正。一是回歸傳統(tǒng)，直面經(jīng)典。中華民族的歷史傳統(tǒng)、價值傳承和思維方式是語文教材的“靈魂”、“淵源”[10]。二是去除外形，將“文”置于詩后助讀系統(tǒng)中。文“包”詩外，很容易妨礙學(xué)生對文章真正內(nèi)核的認(rèn)識，從而引起對經(jīng)典文本的誤讀?？茖W(xué)、完整的教材不但包括選文和課后練習(xí)，還應(yīng)該囊括一系列的助讀系統(tǒng)。從角度來說，詩、文應(yīng)該合理剝離，以詩為核，以文為助，實現(xiàn)教材編寫的完整性。

（三）歸正以“詩”為教學(xué)核心

“文包詩”，即文中“包”詩，文是“表皮”，詩是“餡兒”，“餡兒”才是核心，是教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容的最終指向。首先，將“詩”放在主體地位。重點強化古詩詞教學(xué)，按照“明詩題、知詩意、解詩意、悟詩情、入詩境”層層推進，使之與現(xiàn)代文教學(xué)思路及學(xué)習(xí)方式嚴(yán)格區(qū)分。其次，重視詩詞吟誦傳統(tǒng)。任何古詩詞配以合適的曲調(diào)都可以用來吟誦抒情，從而體味其獨特的文字表達(dá)、語言構(gòu)造和韻律美感。再次，善于運用多媒體技術(shù)。多媒體在古詩詞教學(xué)中的作用很大，精心制作的多媒體課件可以讓隱藏在古詩詞中不可見、難表達(dá)的形聲色和情意美直接傳達(dá)給學(xué)生，讓學(xué)生直觀感受到詩詞的美感，增強古詩教學(xué)效果，積淀中華古典文化素養(yǎng)。

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