認(rèn)知語(yǔ)境背景下的國(guó)際漢語(yǔ)隱喻詞匯教學(xué)模式初探

于婧陽(yáng)

沈陽(yáng)師范大學(xué)，遼寧 沈陽(yáng) 110034

認(rèn)知語(yǔ)境背景下的國(guó)際漢語(yǔ)隱喻詞匯教學(xué)模式初探

于婧陽(yáng)

沈陽(yáng)師范大學(xué)，遼寧 沈陽(yáng) 110034

隨著漢語(yǔ)二語(yǔ)習(xí)得者人數(shù)劇增，漢語(yǔ)教學(xué)普及化需求日益增長(zhǎng)，漢語(yǔ)的詞匯教學(xué)凸顯出其重要性。漢語(yǔ)隱喻詞中蘊(yùn)含著獨(dú)特的漢語(yǔ)思維方式，同時(shí)也是中國(guó)文化的重要載體，因此漢語(yǔ)隱喻詞的學(xué)習(xí)是培養(yǎng)漢語(yǔ)隱喻思維能力的重要途徑之一。探討在認(rèn)知語(yǔ)境背景下開(kāi)展?jié)h語(yǔ)隱喻詞教學(xué)，通過(guò)非語(yǔ)言本體語(yǔ)境和語(yǔ)言本體語(yǔ)境來(lái)建構(gòu)認(rèn)知語(yǔ)境，使學(xué)習(xí)者思維圖式中的原認(rèn)知語(yǔ)境與目的語(yǔ)認(rèn)知語(yǔ)境的共同部分逐漸擴(kuò)大，不斷形成漢語(yǔ)自覺(jué)性隱喻思維能力，滿足跨文化交際需求，在國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)中具有很重要的意義。

認(rèn)知語(yǔ)境；概念隱喻；隱喻詞；教學(xué)模式

隱喻作為一種思維方式已被語(yǔ)言學(xué)界所認(rèn)可。越來(lái)越多的學(xué)者將“概念隱喻”引入漢語(yǔ)詞匯教學(xué)研究，認(rèn)為在漢語(yǔ)詞匯教學(xué)中建構(gòu)概念隱喻機(jī)制，能夠提高漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者的隱喻思維能力，從而突破詞匯在中高級(jí)學(xué)習(xí)階段的瓶頸。從現(xiàn)有的研究來(lái)看，大都集中在教學(xué)方法的探索與研究，隱喻詞的教學(xué)模式幾乎沒(méi)有提及；從一線教學(xué)的調(diào)查反饋中來(lái)看，隱喻詞教學(xué)大都屬于分散教學(xué)，并沒(méi)有形成具有明確教學(xué)目標(biāo)的集合式隱喻詞教學(xué)模式；在隱喻詞教學(xué)研究中，缺乏用必要的語(yǔ)境手段來(lái)推動(dòng)整體教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，詞匯教學(xué)的效果不明顯。筆者認(rèn)為，應(yīng)該將國(guó)際漢語(yǔ)隱喻詞匯教學(xué)納入認(rèn)知語(yǔ)境背景下，并認(rèn)真研究其教學(xué)模式，以達(dá)到事半功倍的詞匯教學(xué)效果。

一、概念隱喻及隱喻思維能力培養(yǎng)

（一）概念隱喻理論

1980年，萊考夫和約翰遜在《我們賴以生存的隱喻》中提出了概念性隱喻這一概念。隱喻是人類的一種思維方式和認(rèn)知手段，而思維過(guò)程本身就是隱喻性的，我們賴以思考和行動(dòng)的概念系統(tǒng)大多是以隱喻的方式建構(gòu)和界定的。從認(rèn)知機(jī)制來(lái)看，隱喻是跨概念域的系統(tǒng)映射，即把始源域中的內(nèi)容成分向目標(biāo)域投射的過(guò)程。這種投射就是一種映射關(guān)系。假設(shè)A與B是一組始源域，那么A與B之間所形成的關(guān)系恰好和X與Y之間形成的關(guān)系相類似。那么這兩組之間就可以形成一組映射關(guān)系。[1]在目前的國(guó)際漢語(yǔ)詞匯教學(xué)研究中，概念隱喻理論在隱喻詞的教授、習(xí)得以及隱喻能力的形成過(guò)程中起著重要作用。

（二）隱喻思維能力培養(yǎng)

隱喻能力主要包括人們能夠識(shí)別、理解和創(chuàng)建跨概念域類比聯(lián)系的能力，這里不僅包括能被動(dòng)地理解與學(xué)得隱喻，而且還包括能創(chuàng)造性使用隱喻的能力；更高目標(biāo)還包括豐富的想象力和活躍的創(chuàng)新思維能力。[2]漢語(yǔ)習(xí)得者在學(xué)習(xí)漢語(yǔ)之前沒(méi)有足夠的文化語(yǔ)境，其漢語(yǔ)聯(lián)想機(jī)制很難在短期被建立，最初接觸并理解漢語(yǔ)是通過(guò)漢語(yǔ)詞匯所滲透出的文化意義獲得的，這種文化意義在較大程度上蘊(yùn)含著隱喻義。留學(xué)生漢語(yǔ)隱喻能力的差異會(huì)直接影響其對(duì)漢語(yǔ)的理解和表達(dá)。因此，國(guó)際漢語(yǔ)詞匯教學(xué)應(yīng)該體現(xiàn)當(dāng)代認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)中認(rèn)知隱喻理論的最新觀點(diǎn)，并認(rèn)真考慮“隱喻能力”的培養(yǎng)模式。然而，在實(shí)際的教學(xué)中有很多局限性，這種局限性主要體現(xiàn)在由教材設(shè)計(jì)的限制導(dǎo)致隱喻詞匯教學(xué)的分散性，而隱喻詞匯的分散性教學(xué)又難以形成有效的詞匯教學(xué)模式。本文以漢語(yǔ)中具有豐富文化載體特征的隱喻詞匯的教學(xué)模式作為研究對(duì)象，探索有利于形成漢語(yǔ)習(xí)得者隱喻思維能力的有效途徑。

二、隱喻詞的教學(xué)模式分析

（一）傳統(tǒng)隱喻詞教學(xué)

隱喻詞匯承載著中國(guó)文化，蘊(yùn)含著漢語(yǔ)思維方式，隱喻思維能力的培養(yǎng)需要依托隱喻詞匯的習(xí)得、掌握和運(yùn)用，基礎(chǔ)詞匯、新詞語(yǔ)、成語(yǔ)、慣用語(yǔ)和歇后語(yǔ)中都存在著大量的隱喻詞。傳統(tǒng)的隱喻詞匯教學(xué)大都采用的是分散教學(xué)模式，即隱喻詞分散在教材的某些課文中，和其他詞匯共同組成學(xué)習(xí)材料。教師在講解隱喻詞的方法上并沒(méi)有區(qū)別于其他詞匯的特殊性，往往采取例句帶入法進(jìn)行釋義。這種傳統(tǒng)的詞匯教學(xué)模式對(duì)基礎(chǔ)詞匯的講解授之有效，然而對(duì)隱喻詞匯就顯現(xiàn)出粗略與不足。漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者的思維意象圖式并未建構(gòu)出足夠的認(rèn)知語(yǔ)境，來(lái)充分理解和體驗(yàn)?zāi)繕?biāo)語(yǔ)的隱喻詞。對(duì)于漢語(yǔ)習(xí)得者來(lái)說(shuō)，由于缺少漢語(yǔ)認(rèn)知思維方式和漢民族二語(yǔ)認(rèn)知心理假設(shè)，對(duì)很多詞匯的理解，尤其是具有隱喻意義的詞是需要借助一定的認(rèn)知語(yǔ)境來(lái)完成語(yǔ)義推理，從而獲得具體明確的詞匯含義。由于認(rèn)知語(yǔ)境對(duì)詞義的理解起到很大的制約作用，因此我們認(rèn)為隱喻詞匯教學(xué)模式的研究，必須與認(rèn)知語(yǔ)境相結(jié)合才能達(dá)到理想的教學(xué)效果。

（二）認(rèn)知語(yǔ)境背景下的隱喻詞教學(xué)

在認(rèn)知語(yǔ)境背景下的漢語(yǔ)隱喻詞匯教學(xué)是從認(rèn)知語(yǔ)境的角度，在詞匯的習(xí)得過(guò)程中，不斷地使?jié)h語(yǔ)習(xí)得者的認(rèn)知思維趨同于目的語(yǔ)的思維方式，在頭腦中逐步形成相似于目的語(yǔ)認(rèn)知語(yǔ)境的一種詞匯教學(xué)模式。認(rèn)知語(yǔ)境對(duì)詞義理解有很大影響，對(duì)詞義理解起到制約作用。法國(guó)學(xué)者Sperber和英國(guó)學(xué)者Wilson在對(duì)關(guān)聯(lián)理論的闡述中指出，語(yǔ)境在理解過(guò)程中產(chǎn)生的是一個(gè)心理構(gòu)體（Psychological construet），是聽(tīng)話者對(duì)整個(gè)世界認(rèn)識(shí)的一組假設(shè)，正是這些假設(shè)，而非客觀世界本身制約著聽(tīng)話者對(duì)話語(yǔ)的理解。文本中的上下文、聽(tīng)話者的期待、科學(xué)猜想、宗教信仰、記憶和文化知識(shí)等，這些都會(huì)影響聽(tīng)者對(duì)話語(yǔ)的理解。[3]認(rèn)知者要根據(jù)認(rèn)知語(yǔ)境進(jìn)行演繹推理、歸納推理和語(yǔ)境推理，尋求最優(yōu)的語(yǔ)義解釋。認(rèn)知者理解詞義應(yīng)從動(dòng)態(tài)的語(yǔ)境中生成，利用認(rèn)知者已有的概念系統(tǒng)、言語(yǔ)信號(hào)顯性意義等認(rèn)知語(yǔ)境，激活大腦中的隱性概念，使國(guó)際漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者形成自覺(jué)的漢語(yǔ)隱喻思維能力，從而實(shí)現(xiàn)高水平的漢語(yǔ)交際能力和應(yīng)用能力。

因此，我們認(rèn)為應(yīng)該選擇文化性、時(shí)代性和實(shí)用性較強(qiáng)的隱喻詞進(jìn)行集中教學(xué)。國(guó)際漢語(yǔ)詞匯教學(xué)需要在認(rèn)知語(yǔ)境背景下積極探索隱喻詞匯的教學(xué)模式，從分散式向集中式的隱喻詞匯教學(xué)模式轉(zhuǎn)變。教師需要在有限的教學(xué)時(shí)間內(nèi)在語(yǔ)言課堂中幫助漢語(yǔ)習(xí)得者不斷地?cái)U(kuò)大意象圖式中目的語(yǔ)的認(rèn)知語(yǔ)境，提高其隱喻能力，最終使學(xué)習(xí)者具備自覺(jué)的漢語(yǔ)隱喻思維能力，實(shí)現(xiàn)更高層次的漢語(yǔ)交際能力和水平。

三、認(rèn)知語(yǔ)境背景下的隱喻詞匯教學(xué)模式的構(gòu)建

“孤立的詞嚴(yán)格來(lái)講構(gòu)不成隱喻。因?yàn)榕袛嘁粋€(gè)詞是否被真正地用作隱喻，必須在具體的認(rèn)知語(yǔ)境中才能定論，僅靠語(yǔ)義的解釋而忽略語(yǔ)境因素的制約，則無(wú)法達(dá)成隱喻意義的最終理解?！盵4]傳統(tǒng)隱喻詞的教學(xué)過(guò)程多數(shù)是通過(guò)詞義的解釋來(lái)完成，并非是將隱喻詞的釋義設(shè)置在某種語(yǔ)境的教學(xué)模式下。然而，隱喻詞需要在一定的認(rèn)知語(yǔ)境下才能得到隱喻意義的最終理解，它可以通過(guò)非語(yǔ)言本體語(yǔ)境和語(yǔ)言本體語(yǔ)境兩個(gè)途徑來(lái)進(jìn)行構(gòu)建。

（一）通過(guò)非語(yǔ)言本體語(yǔ)境構(gòu)建隱喻詞的直觀情境

電腦、手機(jī)等媒體設(shè)備在當(dāng)今語(yǔ)言習(xí)得中的作用越來(lái)越顯著，[5]因此電腦、手機(jī)也被更多地運(yùn)用到語(yǔ)言教學(xué)中。

Amor指出，在語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中，電腦可提供多語(yǔ)境因素，這是人際交流無(wú)法達(dá)到的。[6]因此，我們認(rèn)為在詞匯教學(xué)中也應(yīng)該通過(guò)利用電腦和手機(jī)中的多媒體來(lái)營(yíng)造隱喻詞使用的情境，吸引留學(xué)生的興趣，從而激活其認(rèn)知圖式中的已知信息，即源域部分。源域和目標(biāo)域之所以能夠建構(gòu)形成認(rèn)知隱喻，是因?yàn)樗鼈冎g有某種相似性，而這種相似性并非存在于人類認(rèn)知的共性之中，這種相似性打上了某種民族思維的“印記”。我們利用電腦和手機(jī)中的多媒體所營(yíng)造的情境，可以以最直觀的方式展示出源域是如何通過(guò)某種相似性映射到目標(biāo)域上，這種方式能夠讓漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者加速理解漢語(yǔ)思維圖式中源域與目標(biāo)域的“相似性”及其映射關(guān)系。例如，在講成語(yǔ)“拔苗助長(zhǎng)”時(shí)，可以通過(guò)播放成語(yǔ)動(dòng)畫(huà)故事“拔苗助長(zhǎng)”來(lái)加深學(xué)生對(duì)這個(gè)成語(yǔ)源域的理解，之后通過(guò)教師舉例講解這一成語(yǔ)在當(dāng)今社會(huì)生活中的真正所指，來(lái)展現(xiàn)目標(biāo)域的認(rèn)知概念。這種直觀的情境建構(gòu)，對(duì)于留學(xué)生理解隱喻詞匯非常有益。

（二）利用語(yǔ)言本體語(yǔ)境的構(gòu)建來(lái)形成新的認(rèn)知語(yǔ)境

1.語(yǔ)素的語(yǔ)境構(gòu)建

我們?cè)谔骄侩[喻詞的理?yè)?jù)時(shí)，不可避免地會(huì)挖掘詞的語(yǔ)素義，根據(jù)對(duì)二語(yǔ)教學(xué)中“語(yǔ)素法”適用性的研究顯示，補(bǔ)充型、引申型詞語(yǔ)，語(yǔ)素項(xiàng)常用度較高的詞語(yǔ)及具體性較低的詞語(yǔ)的教學(xué)中，應(yīng)該結(jié)合語(yǔ)境教學(xué)，從而提高教學(xué)效果。[7]例如，在講解“山頂”“山腰”“山腳”這類人體隱喻詞時(shí)，可以將語(yǔ)素“頂”“腰”“腳”所指向的人體部位一一展示給學(xué)生，使學(xué)生在真實(shí)的情境中加深對(duì)這些語(yǔ)素的印象，然后再讓學(xué)生指出這些部位相對(duì)應(yīng)的山的位置，最后教師讓學(xué)生一邊指出山的位置，一邊說(shuō)出這些隱喻詞。對(duì)于透明度較低的隱喻詞，應(yīng)該以語(yǔ)素語(yǔ)境和整詞語(yǔ)境的建構(gòu)相結(jié)合的方式進(jìn)行詞的加工、記憶和提取。例如，在講解“彈指”這一隱喻詞時(shí)，應(yīng)先做出“彈指”的動(dòng)作，然后引導(dǎo)學(xué)生說(shuō)出彈指的速度是快還是慢，最后為“彈指”來(lái)構(gòu)建上下文語(yǔ)境——“彈指間，她已從一個(gè)可愛(ài)活潑的小女孩兒變成了一位舉止優(yōu)雅的女人?！庇谜Z(yǔ)素語(yǔ)境和整詞語(yǔ)境相結(jié)合的方式，來(lái)架構(gòu)“彈指”的源域與目標(biāo)域的思維映射圖式，從而使原有的認(rèn)知語(yǔ)境得以延伸和拓展。

2.上下文的語(yǔ)境構(gòu)建

隱喻詞常常是“違反”字面意義的，例如，“絆腳石”“狗腿子”“下?！薄俺攒涳垺钡?。但由于在這些隱喻詞中，詞的“字面義”與“實(shí)際含義”往往又存在某種相似性，因此，留學(xué)生在理解這類詞時(shí)不僅需要借助目的語(yǔ)的社會(huì)文化來(lái)理解其“相似性”，還需要借助上下文語(yǔ)境來(lái)建構(gòu)這類隱喻詞的認(rèn)知語(yǔ)境。句子中的上下文語(yǔ)境應(yīng)考慮三大因素：句子的字?jǐn)?shù)、詞的使用頻率、句子的可理解性。為使學(xué)習(xí)者快速理解詞義，句子中應(yīng)避免出現(xiàn)生僻的字或詞。[8]另外，含有隱喻詞的句子不宜過(guò)長(zhǎng)，以便保持句子語(yǔ)境構(gòu)建的有效度，降低學(xué)習(xí)難度，從而提高習(xí)得速度。

3.語(yǔ)篇語(yǔ)境的構(gòu)建

Lau、Pardede等研究證明，設(shè)置小故事或利用文學(xué)作品，對(duì)提高語(yǔ)言教學(xué)水平有巨大的潛力，漢語(yǔ)中有相當(dāng)部分的隱喻性詞語(yǔ)是源于歷史典故和寓言故事的。[9][10]例如，“名堂”“閉門(mén)羹”“望梅止渴”“拔苗助長(zhǎng)”等詞就有著豐富的歷史文化背景。而這些文化背景是制約留學(xué)生形成漢語(yǔ)隱喻思維的因素，留學(xué)生若要形成新的認(rèn)知語(yǔ)境，就必須借助相關(guān)的百科知識(shí)來(lái)調(diào)試認(rèn)知中原有的心理圖式。心理圖式經(jīng)過(guò)重新編碼而生成新的符合目的語(yǔ)社會(huì)心理表征的交際準(zhǔn)則，進(jìn)行再次推理，完成隱喻詞的理解，同時(shí)也形成了新的認(rèn)知語(yǔ)境，為下一階段的言語(yǔ)交際做準(zhǔn)備。

綜上所述，在國(guó)際漢語(yǔ)詞匯教學(xué)中，應(yīng)通過(guò)隱喻詞的集中教學(xué)來(lái)培養(yǎng)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者自覺(jué)性的隱喻思維能力。教學(xué)模式以概念隱喻和認(rèn)知語(yǔ)境作為理論基礎(chǔ)，通過(guò)非語(yǔ)言本體語(yǔ)境和語(yǔ)言本體語(yǔ)境的建構(gòu)，實(shí)現(xiàn)了對(duì)傳統(tǒng)詞匯教學(xué)模式的突破，使認(rèn)知語(yǔ)境在思維圖式中不斷得到拓展，并向目的語(yǔ)的認(rèn)知語(yǔ)境靠近，使?jié)h語(yǔ)學(xué)習(xí)者隱喻思維能力不斷提高，最終形成自覺(jué)隱喻思維能力，實(shí)現(xiàn)較高的漢語(yǔ)應(yīng)用水平。

[1] 吳為善.認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)與漢語(yǔ)研究[M].上海：復(fù)旦大學(xué)出版社，2011.

[2] 王燕.認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)視角下的隱喻理論與英語(yǔ)教學(xué)[J].湘潭師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2007（1）.

[3] Sperber D，Wilson D.Relevance:Communication and Cognition[M].Oxford:Basil Black well，1986.

[4] 邵紅杰.認(rèn)知語(yǔ)境下隱喻意義建構(gòu)的張力和闡釋力[J]，2011（6）.

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[6] Amor，D.Internet Future Strategies:How Perva?sive Computing Services will Change the World[M].Upper Saddle River，NJ:Prentice-Hall，2002.

[7] 趙瑋.漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言詞匯教學(xué)“語(yǔ)素法”適用性研究[J].世界漢語(yǔ)教學(xué)，2016（2）.

[8] Webb，S．Learning word pairs and glossed sen?tences:the effects of a single context on vocabu?lary Knowledge[J].Language Teaching Research，2007，11（1）.

[9] Lau，G.The use of literary texts in primary level language teaching in Hong Kong[J].Hong Kong Teachers’Centre Journal.2002（1）.

[10]Pardede，P.Using short stories to teach language skills[J].Journal of English Teaching，2011（1）.

于婧陽(yáng)（1981-），女，遼寧沈陽(yáng)人，沈陽(yáng)師范大學(xué)國(guó)際教育學(xué)院講師，碩士，研究方向：語(yǔ)言學(xué)及應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)。

本文系教育部人文社會(huì)科學(xué)研究一般項(xiàng)目“基于認(rèn)知功能的隱喻思維能力培養(yǎng)研究——立足于國(guó)際漢語(yǔ)詞匯教學(xué)”（項(xiàng)目編號(hào)：12YJC740133）的研究成果。

2017-07-11

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（責(zé)任編輯：劉北蘆）