《反杜林論》與古典教育哲學(xué)

尹丹婷（四川文化產(chǎn)業(yè)職業(yè)學(xué)院 四川 成都 610213）

★教育教學(xué)★

《反杜林論》與古典教育哲學(xué)

尹丹婷（四川文化產(chǎn)業(yè)職業(yè)學(xué)院 四川 成都 610213）

杜林的原則先驗(yàn)論思想，實(shí)際上是源于柏拉圖的客觀唯心主義——理念論，而后者同時(shí)也是古典教育哲學(xué)的基礎(chǔ)。恩格斯對(duì)杜林的批判實(shí)際上反映的也是現(xiàn)代教育哲學(xué)觀念同古典的對(duì)立，這種哲學(xué)上的轉(zhuǎn)向，在根本上影響著教育學(xué)的整體建構(gòu)。雖然恩格斯的自由觀在根本上是與古典教育哲學(xué)中的唯心主義思想相對(duì)立的，但在技術(shù)層面上二者卻有相通之處，二者的自由都需要以外在必然性為依托。消解了這種外在必然性的后現(xiàn)代教育哲學(xué)則是既反古典也反傳統(tǒng)的，它由此喪失了真與善的外在立法者，從而使人類的道德法則成為不可能。

反杜林論 恩格斯 柏拉圖 古典教育哲學(xué)

一、由《反杜林論》看教育哲學(xué)中古典與現(xiàn)代的對(duì)立

“但是思維從什么地方獲得這些原則的呢？從自身中嗎？……邏輯模式只能同思維形式有關(guān)系，但是這里所談到的只是存在形式?！?/p>

“原則不是研究的出發(fā)點(diǎn)，而是它的最終結(jié)果；這些原則不是被用于自然界和人類歷史，而是從它們抽象出來(lái)的；不是自然界和人類去適應(yīng)原則，而是原則只有在符合自然界和歷史的情況下才是正確的”。

——《反杜林論》第一編哲學(xué)：三、分類/先驗(yàn)主義

在杜林那里，原則本身是存在，是哲學(xué)思考和把握的對(duì)象，即意識(shí)可把握的原則是先驗(yàn)的，這從根本上講不是唯物主義而是其對(duì)立面——唯心主義的觀點(diǎn)，它可能來(lái)源于黑格爾，但直接往上追溯還可以達(dá)到蘇格拉底和柏拉圖那里。這種原則（或用柏拉圖的話來(lái)說(shuō)：理念）的先驗(yàn)性同唯物主義講的意識(shí)只是對(duì)存在的反映、是后天經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)物的觀點(diǎn)是根本對(duì)立的。正如恩格斯所說(shuō)：“原則不是研究的出發(fā)點(diǎn)，而是它的最終結(jié)果”，原則是思維研究自然界的產(chǎn)物，而不是先驗(yàn)存在的，是人類在認(rèn)識(shí)物質(zhì)世界時(shí)產(chǎn)生的，它只有在“在符合自然界和歷史的情況下才是正確的”。而這種對(duì)立，反映在教育哲學(xué)中，則是古典教育哲學(xué)同現(xiàn)代教育哲學(xué)的區(qū)別。由柏拉圖開(kāi)創(chuàng)的古典教育哲學(xué)背后的形而上根基是理念論，認(rèn)為存在兩個(gè)世界——理念世界和現(xiàn)象世界，即可知世界與可見(jiàn)世界。柏拉圖認(rèn)為，我們周圍的物質(zhì)世界是可見(jiàn)的，能被感官感受到，但它是不斷變化的，不是永恒的，他認(rèn)為，非永恒的東西不是實(shí)在，只是實(shí)在多反映出來(lái)的虛幻的象，在這些象后面，是永恒的實(shí)在——理念。理念只能靠思維運(yùn)用邏輯推理的方式一步步去把握，每種事物背后都有自己的理念，同一種事物具有共同的理念，眾多的理念構(gòu)成了理念世界，善（指“和諧”、“正義”，不同于中國(guó)傳統(tǒng)思想倫理學(xué)意義上的“善”，而是指和諧的宇宙秩序或最高法則）是這個(gè)世界的最高理念，是宇宙的最高目的，這個(gè)理念世界即是可知世界。人們認(rèn)識(shí)的目的是要運(yùn)用邏輯思維去把握這些理念。這里我們可以看到，雖然說(shuō)杜林完全是模仿黑格爾，但他在根本上只是柏拉圖理念論的變種。當(dāng)然黑格爾也只是在闡發(fā)和深化柏拉圖罷了，從根本上說(shuō)，他們是相通的，黑格爾和杜林都只是柏拉圖理念論的徒子徒孫。

從柏拉圖的理念論出發(fā)，古典教育哲學(xué)認(rèn)為教育是人“靈魂的轉(zhuǎn)向”，教育的核心目的是要培養(yǎng)人的理性，因?yàn)槔砟钪挥型ㄟ^(guò)理性才能把握。靈魂的轉(zhuǎn)向是指教育者要把教育對(duì)象從可見(jiàn)世界提升出來(lái)，幫助他們理性的上升向上看到可知世界的永恒存在。所以古典教育的內(nèi)容（或稱教育材料、課程）是七藝，即算術(shù)、幾何、天文、音樂(lè)（和聲學(xué)）、修辭、文法、辯證學(xué)（即邏輯學(xué)）。這幾門學(xué)科的核心都是要幫助人訓(xùn)練理性，并且其學(xué)科順序，是根據(jù)其與辯證學(xué)的距離來(lái)安排的。最高的科目也即是最終要學(xué)習(xí)的辯證學(xué)，就是要通過(guò)邏輯的訓(xùn)練，使人能夠純粹運(yùn)用思維形式來(lái)把握理念，而理念也只有靠邏輯思維才能把握。

以七藝為教育內(nèi)容的古典教育哲學(xué)從古希臘時(shí)期開(kāi)始就一直延續(xù)下來(lái)，到十九世紀(jì)初仍是西方教育思想的核心。但是從文藝復(fù)興開(kāi)始，它就不斷受到挑戰(zhàn)。文藝復(fù)興對(duì)人本的回歸使人文教育開(kāi)始逐漸興起，十七世紀(jì)科學(xué)主義的興起也為教育哲學(xué)豐富了不少內(nèi)容，而盧梭的自然主義教育觀更是給了古典教育哲學(xué)有史以來(lái)最大的沖擊。到了十九世紀(jì)末，隨著工業(yè)革命的不斷演進(jìn)，城市化進(jìn)程加劇，西方各國(guó)相繼進(jìn)入工業(yè)化，各方面思潮風(fēng)起云涌，尤其是受到唯物主義的影響，到十九世紀(jì)末二十世紀(jì)初，古典教育哲學(xué)受到了更大的挑戰(zhàn)，以杜威實(shí)用主義哲學(xué)為核心的進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)和歐洲的新教育運(yùn)動(dòng)向古典教育哲學(xué)以及由古典教育哲學(xué)演化而來(lái)的傳統(tǒng)教育哲學(xué)發(fā)動(dòng)了革命，此后新的教育哲學(xué)逐漸成為主流，演變?yōu)槲覀兘裉斓默F(xiàn)代教育哲學(xué)。

現(xiàn)代教育哲學(xué)受很多思潮的影響，唯物主義是其中重要的一支。現(xiàn)代教育哲學(xué)的主流認(rèn)為，人的認(rèn)識(shí)來(lái)源于經(jīng)驗(yàn)，源于人對(duì)外在世界的作用過(guò)程中，而非先驗(yàn)的，不是先天存在的惡，也沒(méi)有可見(jiàn)世界和可知世界的對(duì)立。而且人的認(rèn)識(shí)是在不斷形成和建構(gòu)過(guò)程中的，因此教育要根據(jù)個(gè)體已有的經(jīng)驗(yàn)來(lái)認(rèn)識(shí)外在，同時(shí)教育要讓個(gè)體在同外在的交流中不斷獲取新的經(jīng)驗(yàn)，逐漸積累和提升認(rèn)識(shí)?？梢钥吹剑@是同古典教育哲學(xué)徹底不同的，它注重從外在中獲得認(rèn)識(shí)，認(rèn)為人的認(rèn)識(shí)是經(jīng)驗(yàn)所得，而古典教育哲學(xué)則要求通過(guò)教育讓人運(yùn)用思維去把握先驗(yàn)的理念，這是兩種恰恰相反的哲學(xué)，后者正如恩格斯批判的杜林的唯心主義認(rèn)識(shí)觀一樣。那么我們完全可以把唯物主義與唯心主義在十九世紀(jì)的這種論戰(zhàn)，看作教育哲學(xué)在十九世紀(jì)末實(shí)現(xiàn)大轉(zhuǎn)向的一種形而上學(xué)準(zhǔn)備，是哲學(xué)物質(zhì)第一性還是意識(shí)第一性的對(duì)立在教育哲學(xué)中的反映。正是因?yàn)橛胁煌恼軐W(xué)觀，才會(huì)有不同的教育哲學(xué)，才會(huì)有不同的教育觀和教育行為，哲學(xué)上的根本轉(zhuǎn)向，徹底地影響著我們教育實(shí)踐的發(fā)展。

二、恩格斯的自由觀與古典教育哲學(xué)

“自由不在于幻想中擺脫自然規(guī)律而獨(dú)立，而在于認(rèn)識(shí)這些規(guī)律，從而能夠有計(jì)劃地使自然規(guī)律為一定的目的服務(wù)。這無(wú)論對(duì)外部自然的規(guī)律，或?qū)χ淙说娜怏w存在和精神存在的規(guī)律來(lái)說(shuō)都是一樣的”。

“人們對(duì)一定問(wèn)題的判斷越是自由，這個(gè)判斷的內(nèi)容越是具有的必然性就越大”。

“自由就在于根據(jù)自然界的必然性來(lái)支配我們自己和外部的自然；因此它必然是歷史的產(chǎn)物”。

——《反杜林論》第一編哲學(xué)：十一、道德和法/自由和必然

這里我們可以看到，恩格斯的或稱馬克思主義的自由觀，實(shí)際上是對(duì)外在必然性認(rèn)識(shí)以后，使人的實(shí)踐活動(dòng)能夠符合并利用外在必然，從而實(shí)現(xiàn)人的自由。恩格斯講的“自由必然是歷史的產(chǎn)物”，也是在說(shuō)人類認(rèn)識(shí)過(guò)程就是從不知外在必然性逐漸認(rèn)識(shí)到越來(lái)越多的必然性，從而人類文明的發(fā)展也是人類越來(lái)越自由的過(guò)程。而將這種自由觀運(yùn)用到教育領(lǐng)域，就會(huì)要求教育過(guò)程是培養(yǎng)人認(rèn)識(shí)到這種必然性的過(guò)程。而這種認(rèn)識(shí)的培養(yǎng)，也是要求從個(gè)體直接經(jīng)驗(yàn)和間接經(jīng)驗(yàn)的不斷完善中實(shí)現(xiàn)，同時(shí)，由于人類的認(rèn)識(shí)是在不斷發(fā)展過(guò)程中，個(gè)體的認(rèn)識(shí)活動(dòng)以及教育對(duì)個(gè)體的展開(kāi)也要隨著實(shí)踐的變化而變化。

從古典教育哲學(xué)來(lái)說(shuō)，自由本身不是一個(gè)核心概念，但自由教育（Liberal Education，或稱博雅教育）卻是一個(gè)核心名詞，真正的古典教育實(shí)際上就是自由教育。自由教育這一詞是由亞里士多德確立的，在古希臘它是指對(duì)自由民的教育，實(shí)際上是給人心靈的陶冶和理性的發(fā)展，以區(qū)別對(duì)奴隸和勞動(dòng)者的專門職業(yè)訓(xùn)練——職業(yè)教育。因?yàn)槠浜诵氖墙o人心靈的陶冶和理性的發(fā)展，實(shí)際上是來(lái)源于蘇格拉底和柏拉圖。從柏拉圖的著作中我們可以看到，教育實(shí)際上是要通過(guò)培養(yǎng)人的理性從而使人達(dá)到和諧與完善。而人只有通過(guò)理性把握了外在的理念，也即人通過(guò)理性認(rèn)識(shí)到外在的和諧（恩格斯這里所講的外在必然性），人才能達(dá)到自身的和諧與完善，實(shí)際上，這里至少在技術(shù)層面上，古典唯心主義的自由觀或人的發(fā)展觀，與恩格斯所講的自由觀是相通的。古希臘思想中這種人自身的和諧與完善可以說(shuō)就是后世所講的自由，而把握到外在的理念即是后世所講的認(rèn)識(shí)到外在必然，所不同的是在形而上的層面上，恩格斯所講的外在必然性是一種物質(zhì)的存在，是客觀必然性，而古典哲學(xué)所講的是一種精神的存在，是一種外在理念，或稱神的意志，這一點(diǎn)實(shí)際上也是客觀唯物主義與客觀唯心主義的根本區(qū)別。

而從后現(xiàn)代教育哲學(xué)來(lái)說(shuō)，則消解或解構(gòu)了種種外在必然性的追求，自由成了個(gè)體價(jià)值的伸張與實(shí)現(xiàn)，對(duì)個(gè)體內(nèi)在強(qiáng)調(diào)得很多但卻打破了外在。它要求教育更多的從個(gè)體出發(fā)來(lái)滿足個(gè)體價(jià)值實(shí)現(xiàn)的需求，而忽略了個(gè)體只有在把握外在必然性時(shí)才能獲得真正的自由，這一點(diǎn)上，后現(xiàn)代教育哲學(xué)不論是同唯物主義哲學(xué)觀還是古典哲學(xué)都是不同的。它最致命的破壞性在于，它消解了對(duì)外在法則（必然性）的敬畏，從而使真正的道德與善成為不可能。人不可能為自己立法，道德原則背后必然有一個(gè)超越個(gè)體的立法者，從遠(yuǎn)古人的祖先和自然神到柏拉圖的最高理念，從基督教哲學(xué)里的神到唯物主義的外在必然性，這種外在的立法者是人類社會(huì)道德乃至人類生存的根基，消解了這個(gè)根基，道德將不再成為可能，人類的精神世界將無(wú)所依存，一切美與善的標(biāo)準(zhǔn)將無(wú)從建立。在這種情況下，教育將不再是陶冶人心靈和塑造靈魂的事業(yè)，它只能淪為人獲得一門生存技能的途徑，那時(shí)教育教會(huì)人的只剩下生存而沒(méi)有了生活，人類也將就此墮落。所以從自由觀來(lái)講，不論是回到馬克思、恩格斯，還是回到柏拉圖，能否樹立一個(gè)外在必然性，都是獲取自由的基礎(chǔ)。

【責(zé)任編輯：顏沖】

[1]恩格斯.反杜林論.馬克思主義精典著作選讀[M].北京:人民出版社,1999年.

[2]柏拉圖.理想國(guó)[M].商務(wù)印書館,1997.

[3]石中英.教育哲學(xué)導(dǎo)論[M].北京：北京師范大學(xué)出版社,2002.

[4]策勒爾.古希臘哲學(xué)史綱.青島:山東人民出版社,1996.

[5]黑格爾.哲學(xué)史講演錄(第一卷)(第二卷)[M].商務(wù)印書館.1996.

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2017-3-3

尹丹婷（1980—），女，漢族，碩士，四川文化產(chǎn)業(yè)職業(yè)學(xué)院基礎(chǔ)部副教授，研究方向：英語(yǔ)教育。