小學語文教材中鄉(xiāng)土文化話語的失聲

摘 要 作為母語教育的語文是工具性與人文性兼具的學科，小學語文教材作為小學語文教育的載體，在注重文化多元性的同時，不可忽視價值取向的平衡。通過分析蘇教版小學語文教材發(fā)現(xiàn)，其在鄉(xiāng)土文化選文上有“鄉(xiāng)韻”而缺“鄉(xiāng)情”，重“量”的提升而輕價值取向的守恒，鄉(xiāng)土文化選文缺失“根”的培育，使得鄉(xiāng)土文化在多元文化大發(fā)展和城市文化取向的小學語文教材中逐漸失聲。

關鍵詞 鄉(xiāng)土文化 小學語文教材 蘇教版

作為母語課程的語文既是一門“工具性”學科，也是一門具有深厚人文底蘊的學科，作為語文教育載體的語文教材既要加強學生語言文字的訓練并引導其通過母語課程的學習掌握適應社會生活的技能，又承擔著幫助學生感悟多元文化的精彩之重任。小學語文教材在以兒童為本位和新型城鎮(zhèn)化的場域中，不斷拓寬教材內容選擇的寬度、提升語文教材的精神層次，在內容選擇上協(xié)調多元文化的比例，但是，就鄉(xiāng)土文化而言，選文數(shù)量的增加并未提升鄉(xiāng)土文化的話語權，分析蘇教版小學語文教材發(fā)現(xiàn)，小學語文教材中鄉(xiāng)土文化明顯失聲。實然，在新型城鎮(zhèn)化進程和大眾地方感缺失的大環(huán)境中，母語教育應重視鄉(xiāng)土文化的保護和傳承，小學語文教材應提升鄉(xiāng)土文化的話語權且給予其更多的文化空間，以此提高人們的鄉(xiāng)土意識和地方感，并養(yǎng)成保護和傳承鄉(xiāng)土文化的自覺行動力。

一、鄉(xiāng)土文化的育人價值

費孝通認為：“中國社會的基層是鄉(xiāng)土性的，那些被稱為土頭土腦的鄉(xiāng)下人是中國社會的基層?！盵1]臺北師范學院的吳明清教授說：“鄉(xiāng)土是以自我為圓心，以情感為半徑，畫一片有家有生活的土地：生活中有人有事，土地上有景有物，交織成綿延不絕的歷史和文化?！盵2]這一鄉(xiāng)土定義具有濃郁的人文情懷。而最早給“文化”一詞概念界定的是英國文化人類學家愛德華·B·泰勒（E.B.Tylor），他指出：“文化是一種復合體，它包括知識、信仰、藝術、道德、法律、風俗，以及其余從社會上學得的能力和習慣?！盵3]概言之，鄉(xiāng)土文化是指鄉(xiāng)村人民在長期的生活和發(fā)展過程中自主生成、使用和傳遞的知識體系，是一代代鄉(xiāng)土人積淀下來的物質和精神財富的總和，內含許多文化因子，包括方言習慣、風俗人情、自然風貌、戲曲民謠、傳說故事、傳統(tǒng)工藝、古建遺存、名人、信仰價值觀等等，其內容的豐富性和特有的鄉(xiāng)土性等決定了它獨有的育人價值。

1.豐富知識儲備，完善智育發(fā)展

在傳統(tǒng)社會中，鄉(xiāng)土文化是鄉(xiāng)村兒童成長的“庇護場”，對于鄉(xiāng)村人民而言，智慧不僅僅是掌握和熟練使用現(xiàn)代知識，更重要的是善于利用生于斯長于斯的那片土地上的文化知識來解決實際問題；對于城市人民來說，了解鄉(xiāng)土文化是豐富知識儲備、學習傳統(tǒng)文化以完善個體發(fā)展自主性的有效途徑。鄉(xiāng)土文化是幫助學生成為一個豐潤、飽滿的個體之前提，其內含豐富的智慧資源，它的存在是社會文化多樣性的確證，是鄉(xiāng)村人民長期生活經(jīng)驗的積淀。

2.增加生活感知，加強德育熏陶

鄉(xiāng)土文化是鄉(xiāng)村人民在長期的生活和生產實踐中形成的“溫馨、質樸、生動、多彩”的文化氛圍，是滋養(yǎng)思想品德教育的沃土。雖然城市文明展示了城市的良好風貌和城市的先進性，有一定的德育功能，但是鄉(xiāng)土文化呈現(xiàn)出的勞動人民的質樸、勤勞以及濃郁的鄉(xiāng)土情結給予城市文明充實的德育補充。鄉(xiāng)土文化更加注重“根”的教育，延伸了教育的社會性，小學語文教材涵蓋系統(tǒng)的鄉(xiāng)土知識不僅可以培育學生良好的家鄉(xiāng)意識，還能逐漸培養(yǎng)個體的家國情懷，為學生離開鄉(xiāng)土接受后續(xù)教育奠定堅實的文化基礎和沿“根”生長的動力。而且，鄉(xiāng)土文化對個體良好個性品質的養(yǎng)成具有助推作用，它呈現(xiàn)的勞動生產活動、風俗人情、戲曲民謠、傳統(tǒng)工藝等，有利于個體獨立生活技能的習得、堅毅樂觀品性的培育、團結友善與熱愛傳統(tǒng)性格的養(yǎng)成等。

3.解放學生眼耳，提升美育情趣

語文不僅是“工具性”學科，也是提升個體審美情趣和人文修養(yǎng)的學科，就像懷特海所說，教育的目標是“塑造既有廣泛的文化修養(yǎng)又在某個特殊方面有專業(yè)知識的人才，他們的專業(yè)知識可以給他們進步、騰飛的基礎，而他們所具有的廣泛的文化，使他們有哲學般的深邃，又有藝術般的高雅”[4]。小學語文教材中涵蓋充實的鄉(xiāng)土文化內容是解放學生雙眼雙耳的有效途徑，它將學生帶入了欣賞美景、美事、“美人”的學習體驗中，帶領學生領略美麗的鄉(xiāng)村自然風光、體悟鄉(xiāng)村人民的生產勞動、感悟鄉(xiāng)村民謠戲曲的深情動聽、享受農家菜系的獨特美味等，它是引領學生發(fā)現(xiàn)美、欣賞美、感悟美、塑造美的重要途徑之一。

二、小學語文教材中鄉(xiāng)土文化話語失聲的內容分析

本文選取蘇教版2015年修訂本上冊和2016年修訂本下冊小學語文教材進行分析，共12冊286篇課文。在整套語文教材中，涉及鄉(xiāng)土內容的文章總數(shù)較多，較之以往，教材內容選擇已逐漸由城市傾向轉向城鄉(xiāng)均衡，但總的價值取向、鄉(xiāng)土文化的因子選擇都存在偏頗，如表1所示。

1.選文因子涵蓋面窄，難于活化鄉(xiāng)土文化

鄉(xiāng)土知識是鄉(xiāng)土文化的核心要素之一，小學語文教材的鄉(xiāng)土文化教育主要圍繞鄉(xiāng)土知識的習得暈染，而鄉(xiāng)土知識涵蓋范圍較廣，“依據(jù)IIRR（1996）的劃分，鄉(xiāng)土知識包括以下幾方面內容，信息（比如指示植物所表示出來的信息等）、實踐和技術（如植物種子的儲藏方法）、工具（如農作物種植和收割的工具等）、材料（建筑及制作工藝用的材料等等）、生物資源、人力資源（鄉(xiāng)土專家、如木匠和藝匠等）、教育（如師徒制度）、交流與溝通（傳說故事、碑文、民間媒介媒體等等）”[5]。蘇教版小學語文教材有關鄉(xiāng)土文化選文包含因子較少、涉及的鄉(xiāng)土知識重復度高，選文中有關信息、實踐和技術、交流與溝通的量偏重，例如信息選文有《槐鄉(xiāng)五月》、《桂花雨》，實踐和技術有《小稻秧脫險記》，交流與溝通有《嫦娥奔月》、《牛郎織女》等；有關鄉(xiāng)土人力資源、教育等的選文沒有或者是表達模糊；鄉(xiāng)村人物描寫和贊揚多以一類人概括，缺少人、事、景之間的聯(lián)動性，使鄉(xiāng)土人物形象缺乏鮮活性、事物欠缺生動性。此外，選文較多描寫鄉(xiāng)土自然風光，如《水鄉(xiāng)歌》、《月亮灣》，以及描寫國外鄉(xiāng)土自然景色的《田園詩情》等，卻未涉及方言習慣、古建遺存。鄉(xiāng)土文化選文上的偏頗難以將鄉(xiāng)土的全貌真實的呈現(xiàn)給兒童。

2.價值取向輕視鄉(xiāng)土，缺少“根”的培育

小學語文教材中的每一篇課文都或隱或顯地滲透著思想性和教育性，折射出文本的育人價值，在蘇教版小學語文教材中，課文的選擇更多映射出城市價值觀，缺乏鄉(xiāng)土性。雖然鄉(xiāng)土文化選文數(shù)量較之過去已有大幅度提高，但在價值傾向上并未實現(xiàn)城鄉(xiāng)均衡。選文中有關城市的描寫多是關于城市背景人物生活的優(yōu)渥、城市自然景觀的優(yōu)美等，而有關鄉(xiāng)土文化的課文側重描寫美麗的鄉(xiāng)村自然風光、鄉(xiāng)村人民生活安樂與辛勤勞動等；城市人物的描寫都是具體的形象，如錢學森、富蘭克林等人物刻畫，折射了城市能培養(yǎng)杰出人物的價值取向，而鄉(xiāng)村人物的描寫缺乏具體人物形象，多以一類人或者模糊的人物展示鄉(xiāng)土人民的生活，例如五年級下冊描寫民歌民謠的《月光啟蒙》中寫道：“小紅孩，上南山，割荊草，編箔籃，篩大米，做干飯。小狗吃，小貓看，急得老鼠啃鍋沿?！彪m然歌謠描寫了農村一團歡樂的生活場景，但是農村孩子割草、編籃、家有老鼠的童年生活很難吸引在游樂場、動物園歡度周末的城市兒童；文中描寫父親是民間藝人、母親不識字，那時家里的日子是清苦的，這種鄉(xiāng)土生活敘述映射了鄉(xiāng)土生活的艱辛、鄉(xiāng)土人民的不易。

鄉(xiāng)土文化是沿“根”生成的，但是小學語文教材選文在“根”的價值觀呈現(xiàn)和地方感培育上存在欠缺。二年級上冊的《鄉(xiāng)下孩子》、三年級下冊的《槐鄉(xiāng)五月》、五年級下冊的《我和祖父的園子》等，描述了兒童經(jīng)歷了鄉(xiāng)村生活的快樂無憂，但文章中心思想未表達出兒童對鄉(xiāng)土文化的認同感，選文有“鄉(xiāng)韻”的表達，卻少“鄉(xiāng)情”的抒發(fā)。整套教材僅有六年級上冊《姥姥的剪紙》一文描寫了兒童時期看姥姥剪紙講故事之后，道出“無論何時，無論何地，只要憶及那清清爽爽的剪紙聲，我的心境與夢境就立刻變得有聲有色”。語文教材中缺少“根”和鄉(xiāng)情的培育，易形成鄉(xiāng)土文化的“集體性遺忘”。

3.內容缺乏鄉(xiāng)土特色，不易凸顯鄉(xiāng)土地位

從12本教材的鄉(xiāng)土文化選文來看，以鄉(xiāng)土為背景的課文總量多，但是介紹、贊揚鄉(xiāng)土文化的僅有表中呈現(xiàn)的17篇，且選文的鄉(xiāng)土特色不明顯，忽視了鄉(xiāng)土性。選文鮮有如《安塞腰鼓》般將鄉(xiāng)土文化的鄉(xiāng)土特色多方位地詮釋出來，“一群茂騰騰的后生，他們的身后是一片高粱地。他們樸實的就像那片高粱地……黃土高原上，爆出一場多么壯闊、多么豪放、多么火烈的舞蹈哇——安塞腰鼓……它使你驚異于那農民衣著包裹著的軀體，那消化著紅豆角、老南瓜的軀體，居然可以釋放出那么奇?zhèn)グ蹴绲牧α俊?。課文以安塞腰鼓為著眼點，前文的“后生”帶出西北年輕小伙子的代稱，“高粱地”、“黃土高原”交代鄉(xiāng)土環(huán)境，“紅豆角”、“老南瓜”折射出飲食文化，鄉(xiāng)土元素相互交融。然而，其他鄉(xiāng)土文化的選文雖具有普適性，但缺乏鄉(xiāng)土特性，如《秋天》、《嫦娥奔月》等，該類選文是整個鄉(xiāng)土中國的風貌和傳說故事，缺乏獨特氣息，易被其他文章替代。

三、塑造鄉(xiāng)土文化在小學語文教材中的話語形象

1.平衡教材選文的鄉(xiāng)村文化價值傾向

“語文學科具有人文性，這種人文性與文化之間具有不可分割的內在聯(lián)系，概括地說就是‘用什么文化材料來體現(xiàn)怎樣的價值。”[6]現(xiàn)階段的教材選文在文化價值上已經(jīng)很好地平衡了不同民族、不同國家、不同群體的文化，也兼顧了政治價值取向、道德價值取向等方面，但城市價值取向和鄉(xiāng)村價值取向的選文存在內容上的偏頗，鄉(xiāng)土文化的內涵表達存在片面性，選文忽略了鄉(xiāng)村人民堅毅、執(zhí)著奮斗的精神品質。此外，選文運用“清苦”、“樸實”等詞描繪鄉(xiāng)土生活，以“卑微”描寫底層工作者，這些詞直白地道出鄉(xiāng)村生活的艱辛和普通、底層群眾的渺小，加之城市價值的傾斜，易導致鄉(xiāng)土人民淡化“土”的觀念、弱化“鄉(xiāng)”的保護。小學語文教材應該在偏重城市文明的現(xiàn)狀下，注重鄉(xiāng)土文化價值取向的文章比例提升；選文內容應更多地突出鄉(xiāng)土文化的價值，彰顯鄉(xiāng)土文化在全球化中的地位。

2.豐富選文的內容以凸顯鄉(xiāng)土文化特色

小學語文教材選文內容的單一很難顯現(xiàn)鄉(xiāng)土文化的特色，目前教材在鄉(xiāng)土文化選文的數(shù)量上較高，但并未呈現(xiàn)出鄉(xiāng)土文化的概貌，一味地描寫鄉(xiāng)土自然風光、鄉(xiāng)土生活等，忽略了鄉(xiāng)土文化是一種文化綜合體，這樣的教材內容選擇缺失鄉(xiāng)土文化的獨特性。在小學語文教材中，鄉(xiāng)土文化內容選擇的偏向性易誤導學生對鄉(xiāng)土文化產生錯誤的理解，忽視鄉(xiāng)土文化有別于城市文化的獨特性和全面的育人價值。語文教材在內容選擇上應充分考慮鄉(xiāng)土文化包含的眾多文化因子，注重鄉(xiāng)土生活、鄉(xiāng)村人民、風俗習慣與鄉(xiāng)土建筑等的聯(lián)結，注意各因子間的相互影響及其對鄉(xiāng)土文化的生成與重構作用，凸顯鄉(xiāng)土文化特色，并考慮其延續(xù)性。

3.提升鄉(xiāng)村兒童的鄉(xiāng)土文化認同

小學語文教材中的鄉(xiāng)土文化選文內容單一，描寫的自然風光、鄉(xiāng)村生活、民歌民謠等都太過平常，沒有凸顯鄉(xiāng)土文化的價值及蘊含的智慧，導致兒童片面認識鄉(xiāng)土文化，對鄉(xiāng)土文化的認同感低。教材選文應該轉換角度，尋找易被兒童接納的鄉(xiāng)土文化內容，不僅要引起鄉(xiāng)村兒童的文化認同感，也要引導城市兒童發(fā)現(xiàn)鄉(xiāng)土文化的保護和傳承價值。對于個體來說，“如果他對自己生活與其中的社會毫無所知，他不僅對此不以為然，反而時時處處異想天開地想著拿外部的知識來改造這個社會”[7]。這樣的文化不認同將加速鄉(xiāng)土文化消退的速度。母語教育是多元文化滲透的最有效途徑，更是鄉(xiāng)土文化得以傳播和保護的路徑，所以教材的編排應在兒童立場上注重文化的傳承，注重被城市文明沖擊著的鄉(xiāng)土文化的保護與傳承，提升兒童的鄉(xiāng)土文化認同感，以減少更多能夠建設鄉(xiāng)土的人離開。

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[作者：潘祝青（1991-），女，江蘇連云港人，江南大學田家炳教育科學學院在讀碩士研究生。]【責任編輯 鄭雪凌】