秦巴山區(qū)小學(xué)教師“教研分化”問(wèn)題的對(duì)策探究
——基于行動(dòng)研究的思考

李光

（漢江師范學(xué)院 教育系，湖北 十堰 442000）

秦巴山區(qū)小學(xué)教師“教研分化”問(wèn)題的對(duì)策探究
——基于行動(dòng)研究的思考

李光

（漢江師范學(xué)院 教育系，湖北 十堰 442000）

本研究通過(guò)對(duì)秦巴山區(qū)小學(xué)教師教育研究現(xiàn)狀的個(gè)案考察，總結(jié)出“教研分化”是當(dāng)前小學(xué)教師教育研究工作的問(wèn)題之本.基于對(duì)教師教育研究工作的獨(dú)特性和行動(dòng)研究天然特質(zhì)的分析，提出在山區(qū)小學(xué)開(kāi)展行動(dòng)研究，是解決教師教育研究中“教研分化”問(wèn)題的有效路徑.進(jìn)而通過(guò)與一線(xiàn)小學(xué)教師合作開(kāi)展行動(dòng)研究項(xiàng)目，和對(duì)已有的行動(dòng)研究項(xiàng)目的分析，探究提升小學(xué)教師行動(dòng)研究質(zhì)量的對(duì)策.即培養(yǎng)教師在行動(dòng)研究中的“自主問(wèn)題視野”、生成教師在行動(dòng)研究中的“深描意識(shí)”、增強(qiáng)教師在行動(dòng)研究中的“反思情懷”.

小學(xué)教師；教研分化；對(duì)策探究；行動(dòng)研究

1 研究問(wèn)題的提出

師者，所以傳道受業(yè)解惑也.這句經(jīng)典的教師論述業(yè)已成為教師角色定向的寫(xiě)照，人們習(xí)慣于從中解讀這句話(huà)所象征的“教”的涵義，而對(duì)真正推動(dòng)“教”的核心因素“研”認(rèn)識(shí)不足，使其長(zhǎng)期游離于教師工作的邊緣場(chǎng)域.

20世紀(jì)60年代，“教師即研究者”運(yùn)動(dòng)使“研究”開(kāi)始進(jìn)入到教師生活的正軌，并由此開(kāi)啟了教師教育生活的個(gè)人創(chuàng)造時(shí)代.教師不再是在教育過(guò)程的單調(diào)循環(huán)中復(fù)制一般意義的工作，而是在研究中生成新的生活意義，不斷構(gòu)建屬于自己的生活世界.正如教育學(xué)者李潤(rùn)洲、張良才所言“正是教育生活的創(chuàng)造性才使教師的人生意義不斷生發(fā)，才使教師的教育生活變得豐富而充實(shí).”[1]

近年來(lái)，教師的研究工作日益成為教育關(guān)注的升溫話(huà)題，并開(kāi)始成為促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要力量.《小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》將“反思與發(fā)展”視為教師專(zhuān)業(yè)能力的重要領(lǐng)域，提出“針對(duì)教育教學(xué)工作中的現(xiàn)實(shí)需要與問(wèn)題，進(jìn)行探索和研究”的專(zhuān)業(yè)要求.山區(qū)教師由于經(jīng)濟(jì)發(fā)展和地域特質(zhì)的原因，決定了教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展更多的依靠個(gè)體的實(shí)踐反思，而非外物的支持協(xié)助.基于此，山區(qū)教師的教育研究現(xiàn)狀如何，是一個(gè)值得關(guān)于的問(wèn)題.本文以秦巴山區(qū)H市為個(gè)案，開(kāi)展該課題的研究與探索.

2 研究方法

秦巴山區(qū)是指漢水上游的秦嶺大巴山及其毗鄰地區(qū)，H市位于秦巴山區(qū)漢水谷地，是秦巴山區(qū)多省毗鄰地區(qū)唯一的區(qū)域性中心城市，其地理位置和教育文化具有天然的代表性.

本研究采取分層隨機(jī)抽樣的方式，將H市劃分為城區(qū)和縣域兩個(gè)層域，在城區(qū)隨機(jī)選取實(shí)驗(yàn)小學(xué)和普通小學(xué)各一所，縣域又分為縣城和鄉(xiāng)鎮(zhèn)兩個(gè)層域，縣城選取實(shí)驗(yàn)小學(xué)和普通小學(xué)各一所，鄉(xiāng)鎮(zhèn)選取中心小學(xué)和村小各兩所，保證了研究在各個(gè)層級(jí)上的代表性.對(duì)學(xué)校教師進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查，共發(fā)放教師問(wèn)卷230份，回收218份，回收率為94.8%，其中有效問(wèn)卷210份，有效率為96.3%.除問(wèn)卷外，研究者對(duì)所調(diào)研學(xué)校的老師進(jìn)行了集體和個(gè)別訪(fǎng)談，并與一線(xiàn)教師共同開(kāi)展了多項(xiàng)行動(dòng)研究項(xiàng)目.

3 小學(xué)教師教育研究工作的問(wèn)題之本：“教”與“研”的分化

基于調(diào)研結(jié)果，在研究工作必要性調(diào)查中，71.9%的老師認(rèn)為開(kāi)展教育研究工作很有必要，55.2%的老師有開(kāi)展教育研究的計(jì)劃或想法.但同時(shí)相當(dāng)數(shù)量的老師對(duì)自己的教育研究能力認(rèn)可度不高，在“與其他教師相比，您認(rèn)為您的教育研究能力屬于何種水平”的問(wèn)題回答時(shí)，有62.4%的老師選擇了中等或中等偏下.在回答“您認(rèn)為目前最需要提升的能力”的問(wèn)題時(shí)，41%的老師選擇了教育研究能力.可見(jiàn)，所調(diào)研的小學(xué)一線(xiàn)教師存在著教育研究意識(shí)和能力之間的矛盾.他們有開(kāi)展教育研究工作的愿望，也存在著研究能力不足（集中在如何選題、如何應(yīng)用相關(guān)教育研究方法、如何應(yīng)用研究成果等問(wèn)題上）、缺乏專(zhuān)業(yè)人員指導(dǎo)等方面的困惑.筆者通過(guò)對(duì)調(diào)研學(xué)校教師已有研究工作的分析，發(fā)現(xiàn)很多研究項(xiàng)目確實(shí)存在著選題不恰當(dāng)、研究方法使用不正確、研究成果表達(dá)不規(guī)范等問(wèn)題.

在“影響小學(xué)教師教育研究工作質(zhì)量的因素”這一板塊的調(diào)研中，排在前三位的因素是“自身的研究能力不足”、“沒(méi)時(shí)間做研究”和“擔(dān)心過(guò)多的研究工作影響教學(xué)質(zhì)量”.除自身的研究能力制約外，很多教師提出了“沒(méi)時(shí)間做研究”的問(wèn)題.據(jù)調(diào)查，山區(qū)很多小學(xué)教師承擔(dān)著多學(xué)科的教學(xué)任務(wù)，67.3%的教師有兼教科目，很多老師還要承擔(dān)班主任、少先隊(duì)活動(dòng)等工作，很大程度上壓縮了教育研究工作的時(shí)間.W老師在訪(fǎng)談中道出了做研究工作的無(wú)奈：“我也知道做教育研究非常重要，但自己承擔(dān)三門(mén)課的教學(xué)任務(wù)，一個(gè)星期有十多節(jié)課，課外還要備課、改作業(yè)、組織班級(jí)活動(dòng)等，實(shí)在沒(méi)有額外的時(shí)間開(kāi)展研究工作，真的是心有余而力不足”.另外，一些老師也提到，在教學(xué)之外，承擔(dān)一定的研究任務(wù)，會(huì)一定程度上分散教學(xué)的精力，擔(dān)心影響自身的教學(xué)工作.

可以看出，山區(qū)小學(xué)教師教育研究工作問(wèn)題的核心是“教研分化”意識(shí).在教育研究工作的定位上，老師們更多的是把研究工作看成教學(xué)之外的事情，將教學(xué)和研究視為兩個(gè)分離的領(lǐng)域.基于此，解決教育研究工作中“教研分化”問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)“教”與“研”的統(tǒng)一，是提升山區(qū)小學(xué)教師教育研究工作質(zhì)量的著力點(diǎn).

4 “教”與“研”的統(tǒng)一：基于行動(dòng)研究的思考

與專(zhuān)家、學(xué)者的研究相比，教師的研究主要是指教師通過(guò)對(duì)自身教育教學(xué)行為的自我觀(guān)察、內(nèi)省、反思與探究，以改進(jìn)和完善自己的教育教學(xué)實(shí)踐為目的的研究，它是置身于教育教學(xué)之中的研究、改進(jìn)教育教學(xué)的研究.研究聚焦自己特定教育教學(xué)情境的經(jīng)歷、體驗(yàn)與感悟，描述自己教育教學(xué)生活中實(shí)際的遭遇、困惑與迷茫，以及嘗試?yán)斫?、診釋與解決教育教學(xué)問(wèn)題，是對(duì)自己生存、發(fā)展意義的不斷的探尋和叩問(wèn).[2]可以看出，真正的教師的教育研究是“教”中有“研”，以“研”興“教”，是“教”與“研”的統(tǒng)一，蘊(yùn)涵著濃郁的個(gè)人經(jīng)歷旨趣和教育生活情懷.

縱觀(guān)教育研究中的各種研究范式，行動(dòng)研究以其天然的特質(zhì)，成為“教”與“研”的統(tǒng)一的橋梁.行動(dòng)研究的意義在于結(jié)合“行動(dòng)”和“研究”，由實(shí)務(wù)工作者在實(shí)際工作情境中，根據(jù)自己實(shí)務(wù)活動(dòng)上所遭遇的實(shí)際問(wèn)題進(jìn)行研究.[3]這里，行動(dòng)的主體是教育過(guò)程，探尋問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題都貫穿于這一過(guò)程之中，真正實(shí)現(xiàn)了“教”與“研”的完美結(jié)合.相對(duì)經(jīng)濟(jì)條件更好的地區(qū)，山區(qū)小學(xué)在解決教育教學(xué)問(wèn)題的外部支持上（如培訓(xùn)機(jī)會(huì)、專(zhuān)家指導(dǎo)、研究設(shè)備等）有所匱乏，但豐富的一線(xiàn)教育教學(xué)經(jīng)歷，是最好的教育研究資源.可以說(shuō)，在山區(qū)小學(xué)開(kāi)展行動(dòng)研究，是解決教師研究中“教研分化”問(wèn)題的有效路徑.

基于此，筆者在前期調(diào)研的基礎(chǔ)上，積極開(kāi)展與H市小學(xué)教師的合作行動(dòng)研究項(xiàng)目，并對(duì)老師們已有的行動(dòng)研究項(xiàng)目進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)研究中的問(wèn)題，有針對(duì)性的探究提升H市小學(xué)教師行動(dòng)研究質(zhì)量的對(duì)策.

4.1 培養(yǎng)教師在行動(dòng)研究中的“自主問(wèn)題視野”

行動(dòng)研究之所以是適合山區(qū)小學(xué)教師的有效研究路徑，一個(gè)重要的原因是它扎根于自己真實(shí)的教育實(shí)踐經(jīng)歷中，是“自我問(wèn)題”的“自主探索”.因此，研究問(wèn)題應(yīng)該是教師個(gè)體在實(shí)踐工作中實(shí)實(shí)在在面對(duì)的困惑.在調(diào)研過(guò)程中，小學(xué)教師已有的一些行動(dòng)研究項(xiàng)目，其課題并不是屬于“自我的”，而是屬于“大眾的”，屬于對(duì)大眾所關(guān)注的一般教育理論的踐行和實(shí)施.一些老師傾向于以已有教育理念作為問(wèn)題切入點(diǎn)，如素質(zhì)教育、新課改、生本課堂等，缺乏對(duì)真實(shí)教育情境的問(wèn)題反思.如C老師在談到他的行動(dòng)研究課題“新課改理念下小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)的行動(dòng)研究”時(shí)說(shuō)：“當(dāng)時(shí)確定這個(gè)課題，因?yàn)榇蠹叶荚谡勑抡n改，是一個(gè)很時(shí)髦的話(huà)題，所以我也報(bào)了一個(gè).”可見(jiàn)，該課題并不是源于C老師自己遇到的真實(shí)教育實(shí)踐中的問(wèn)題，而是對(duì)一種通用教育理念的實(shí)施.

基于上述問(wèn)題，提升小學(xué)教師行動(dòng)研究能力的首要措施是培養(yǎng)“自主問(wèn)題視野”.引導(dǎo)老師們將研究視野更多的轉(zhuǎn)向工作情境，尋找真正基于個(gè)人實(shí)踐經(jīng)歷的“自我問(wèn)題”.筆者與所調(diào)研的學(xué)校教師代表進(jìn)行了關(guān)于行動(dòng)研究課題選擇的專(zhuān)題座談，和一線(xiàn)小學(xué)老師共同反思實(shí)踐，交流困惑，提煉出一些貼近教師真實(shí)教育生活，著眼點(diǎn)小而實(shí)，涉及英語(yǔ)教學(xué)游戲設(shè)計(jì)、語(yǔ)文課外閱讀指導(dǎo)、提高英語(yǔ)書(shū)寫(xiě)規(guī)范、數(shù)學(xué)課堂練習(xí)設(shè)計(jì)等具體領(lǐng)域的研究課題.

4.2 生成教師在行動(dòng)研究中的“深描意識(shí)”

行動(dòng)研究的價(jià)值貫穿于整個(gè)研究過(guò)程，研究者和讀者可以從行動(dòng)研究的每一個(gè)瞬間獲得啟發(fā).因此，借助觀(guān)察、訪(fǎng)談、實(shí)物收集等方式，對(duì)行動(dòng)開(kāi)展的各個(gè)環(huán)節(jié)，尤其是問(wèn)題發(fā)現(xiàn)的真實(shí)情境、行動(dòng)方案實(shí)施后學(xué)生的變化、感受等進(jìn)行深描，是行動(dòng)研究獲得現(xiàn)場(chǎng)感和啟發(fā)性的基礎(chǔ).

在合作開(kāi)展行動(dòng)研究的過(guò)程中，一些老師的研究帶有不同程度的“深描真空”.如D小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)團(tuán)隊(duì)在開(kāi)展小學(xué)三年級(jí)數(shù)學(xué)《年、月、日》教學(xué)設(shè)計(jì)行動(dòng)研究中，對(duì)兩套教學(xué)設(shè)計(jì)方案進(jìn)行了比較實(shí)驗(yàn)，在總結(jié)第二套教學(xué)設(shè)計(jì)效果更好的敘述中提到“第二套教學(xué)設(shè)計(jì)突破了單一教師講解的教學(xué)傳統(tǒng)，尊重了學(xué)生的主體地位，根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律實(shí)施探究式學(xué)習(xí)，有利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和能力.”這一敘述使第二套教學(xué)設(shè)計(jì)的效果停留在理論分析和籠統(tǒng)感知上，缺乏對(duì)學(xué)生在這一教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)施過(guò)程中的課堂表現(xiàn)觀(guān)察，學(xué)習(xí)后的感受訪(fǎng)談，作業(yè)、課堂問(wèn)答實(shí)錄、生活變化實(shí)錄等彰顯教學(xué)效果的生動(dòng)圖文資料的實(shí)證材料支撐，弱化了研究的情境感和過(guò)程性.可以看出，生成教師在行動(dòng)研究中的“深描意識(shí)”，強(qiáng)化實(shí)證材料的收集的敏感性，是保證行動(dòng)研究質(zhì)量的有力支撐.

4.3 增強(qiáng)教師在行動(dòng)研究中的“反思情懷”

美國(guó)學(xué)者麥克納（Mckernan，T.）認(rèn)為：行動(dòng)研究是一種運(yùn)用科學(xué)方法解決實(shí)踐問(wèn)題的自我反思探究性活動(dòng)；行動(dòng)研究者是批判性反思探究過(guò)程和反思探究結(jié)果的主人.[4]可以看出，反思是行動(dòng)研究的核心.在實(shí)地調(diào)研中，筆者重點(diǎn)聚焦小學(xué)教師行動(dòng)研究中的反思過(guò)程進(jìn)行分析，著力增強(qiáng)教師在行動(dòng)研究中的“反思情懷”.

4.3.1 反思不是一次性的

持續(xù)不斷的反思，是行動(dòng)研究的標(biāo)志性特征.通過(guò)反思，不斷生成新的研究成果，是行動(dòng)研究意義生命的延續(xù).可以說(shuō)，行動(dòng)研究，永遠(yuǎn)在路上.在實(shí)地研究過(guò)程中，一些老師把反思僅僅看作行動(dòng)研究的一個(gè)階段，把行動(dòng)研究視為發(fā)現(xiàn)問(wèn)題——反思問(wèn)題——改進(jìn)方案——效果描述的一次性路徑，沒(méi)有對(duì)改進(jìn)的方案進(jìn)行再反思，再生成.因此，改進(jìn)行動(dòng)研究教師的反思意識(shí)，改一次性反思為循環(huán)反思，是升華行動(dòng)研究水平的關(guān)鍵.

4.3.2 反思不是原則意見(jiàn)，而需要轉(zhuǎn)化成具體實(shí)踐方案

在行動(dòng)研究中，反思不是一種形式存在，其真實(shí)的價(jià)值在于通過(guò)反思再發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，再生成新的改進(jìn)方案.在已有的行動(dòng)研究報(bào)告中，一些研究的反思僅僅呈現(xiàn)了問(wèn)題的總結(jié)，而沒(méi)有形成基于問(wèn)題分析的改進(jìn)方案.如L老師在主持游戲教學(xué)法在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中實(shí)施的行動(dòng)研究中，總結(jié)了行動(dòng)方案實(shí)施中的幾個(gè)問(wèn)題，包括大量的游戲設(shè)計(jì)容易使課堂失去嚴(yán)肅性，游戲容易跳出教學(xué)目標(biāo)，成為華而不實(shí)的環(huán)節(jié)等，但沒(méi)有基于這些問(wèn)題分析，設(shè)計(jì)下一階段的行動(dòng)研究改進(jìn)方案，影響了研究的深度和可持續(xù)發(fā)展空間.

綜上所述，針對(duì)上述問(wèn)題分析，引導(dǎo)山區(qū)小學(xué)教師開(kāi)展具有“自主問(wèn)題視野”、“深描意識(shí)”和“反思情懷”的行動(dòng)研究，是解決小學(xué)教師在教育研究過(guò)程中“教研分化”問(wèn)題，提升其教育研究能力的現(xiàn)實(shí)對(duì)策.

〔1〕〔2〕李潤(rùn)洲，張良才.論“教師即研究者”[J].教育研究，2004(12)：63，60.

〔3〕高淑清.質(zhì)性研究的18堂課——揚(yáng)帆再訪(fǎng)之旅[M].（臺(tái)灣）麗文文化事業(yè)股份有限公司，2008．123.

〔4〕高文.現(xiàn)代教學(xué)的模式化研究[M]．濟(jì)南：山東教育出版社，2000．25．

G625.1

A

1673-260X（2017）01-0216-03

2016-09-11

漢江師范學(xué)院校立科研項(xiàng)目（2014C07）