“原型范疇—輸出驅動”下的應用型本科院?！按髮W英語”課程認知化教學改革與實踐

苗 萌， 常淑麗， 梁 勇,2

(1.成都工業(yè)學院 外語系， 成都 611730;2.西南交通大學 外國語學院，成都 611700)

“原型范疇—輸出驅動”下的應用型本科院?！按髮W英語”課程認知化教學改革與實踐

苗 萌1， 常淑麗1， 梁 勇1,2

(1.成都工業(yè)學院 外語系， 成都 611730;2.西南交通大學 外國語學院，成都 611700)

“大學英語”課程在應用型本科院校基礎教學中一直舉足輕重，但往往僅僅被視為游離于專業(yè)課程之外的語言教育和測試輔導。為更準確地適應應用型本科院校培養(yǎng)技能型、應用型的人才培養(yǎng)目標，基礎課程“大學英語”應打破傳統(tǒng)的灌輸教學，結合最新語言學理論和教學思想，建構“原型范疇—輸出驅動”模式，以認知化教學思想來指導語言教學實踐。突出強調教師的認知化教學，學生的主動認知學習和課程的認知化架構。同時通過在某高校進行了為期一學期的教學試點實踐，探討新的教學改革實踐的效果和反思。

“大學英語”課程；原型范疇；輸出驅動；認知化教學；應用型

1 應用型本科院校的“大學英語”課程教學

1.1 應用型本科院校的發(fā)展機遇

為適應社會對于高技術技能型人才不斷增加的需求，我國高等教育提出了從精英化向大眾化發(fā)展，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020 年)》指出國家將重點擴大應用型、復合型、技能型人才培養(yǎng)規(guī)模，提出了對應用型人才的高度發(fā)展需求。2014年1月教育部發(fā)布《關于地方本科高校轉型發(fā)展的指導意見(征求意見稿)》，提出推進部分地方本科高校向應用型高校轉型發(fā)展，同年國務院總理李克強主持召開國務院常務會議，明確提出 “引導一批普通本科高校向應用技術型高校轉型”[1]這一戰(zhàn)略部署同年4月，教育部召開了全國部分省市新建本科院校轉型發(fā)展經驗交流會，落實了該戰(zhàn)略部署。一系列重大方針政策的出臺為應用型本科院校的發(fā)展提出了機遇，帶來了挑戰(zhàn)。

大批傳統(tǒng)地方本科院校，特別是以理科、工科類所見長的本科院校，在自我建設和發(fā)展過程中紛紛提出將大力創(chuàng)建應用型為特色的、面向社會培養(yǎng)應用型人才的發(fā)展規(guī)劃。規(guī)劃中特別突出了應用型本科院校立足于“培養(yǎng)出能夠運用所學知識技能在社會一線進行生產、管理、服務且創(chuàng)新能力強、發(fā)展后勁足的中級層次知識應用型人才”[2]55。

根據(jù)“應用型人才應具有素質、能力、知識等三個方面的具體要求”[3]這一標準，應用型本科院校培養(yǎng)出的應用型人才應具有較全的基礎素質、較寬的專業(yè)理論知識、較強的實踐應用能力。人才的教育和培養(yǎng)的主要體現(xiàn)是課堂教學，這就為應用型本科院校的一線教學提出了具體的目標和要求。

1.2 “大學英語”課程教學的困境與挑戰(zhàn)

我國教育方針政策的重大發(fā)展變革對于受眾為高?；A階段全體學生的基礎課程——“大學英語”提出了更高、更為具體的教學要求?！按髮W英語”課程旨在培養(yǎng)學生的語言基礎素質和能力，成為了我國應用型本科院校的教育體系中是不可或缺的重要基礎組成。語言的學習是本科階段，特別是基礎階段的必修課程之一，它將為今后的專業(yè)技術學習打下堅實的基礎。

然而在目前絕大多數(shù)的應用型本科院校的“大學英語”課程教學中，教師們所面對的是學生語言起點低、語言學習習慣不佳和語言學習方法缺失等普遍困境。應用型本科院校的大一和大二的學生雖具有一定的語言學習基礎和學習能力，也能夠主動的將英語語言的學習作為其課業(yè)學習的重點之一，但普遍反映出以下問題：1)語言基礎夯實不足，體現(xiàn)為：單詞使用困難，詞匯記了就忘，寫作和翻譯中大量明顯的造詞、中式英語現(xiàn)象；2)語言使用技能欠佳，表現(xiàn)為：運用英語進行寫作和英語口語交流能力的受限；3)具體情境下語言應用能力不足，呈現(xiàn)為：學生對于英語聽力能力和口筆譯技能的能力不足甚至能力的缺失；4)對語言學習效果的認可存疑，表現(xiàn)為：學生對于語言學習的預期效果不夠明朗和對于語言學習目的普遍含糊。這說明傳統(tǒng)單一的語言灌輸式教學已經無法應對新型的語言學習課題和學習對象，學生的英語能力提高程度受限，班級和全校的等級考試通過率相對不夠理想。

可見，傳統(tǒng)的“大學英語”課程無法適應和進行在新時代、新理論下的應用型本科院校教學實踐，無法滿足其人才培養(yǎng)目標要求。而困境和挑戰(zhàn)的出現(xiàn)進一步呼吁對于“大學英語”課程進行有效的教學改革。

2 “原型范疇”理論和“輸出驅動”假設

為滿足應用型本科院校培養(yǎng)應用型人才的辦學目標，滿足新時代下的“大學英語”課程教學要求，切實培養(yǎng)國家急需的應用型人才，特別是具有語言能力基礎的應用型人才，本文將語言學學科理論用以指導“大學英語”課程改革，構建了以“原型范疇”理論和“輸出驅動”假設為代表性教學模式的“大學英語”課程認知化教學改革的思路，并在成都工業(yè)學院“大學英語”課程教學中進行了實踐。

2.1 “原型范疇”理論

原型范疇理論(The Theory of Prototypes)是在哲學家維特根斯坦的家族相似性理論(Family Resemblance)[4]573-605基礎上，由認知語言學家Lakoff、Langacker和Taylor等逐步建立的認知語言學重要理論之一。該理論提出：隸屬于同一范疇的各成員之間并不存在共同特征，特征不是二分的，范疇的邊界是模糊的，范疇內的成員地位不相等，只具有家族相似性。具有“相似性”的這些自然范疇稱為“原型范疇”(prototype category)，范疇的典型成員稱為：原型(prototype)。

以“tree(樹)”這一范疇為例，根據(jù)認知語言學的“體驗”觀：“tree”的界定不再是“是tree或非tree”的“二分法”或 “一刀切”，而是一個有核心，有原型的輻射的組合。將最為熟悉的tree就是核心原型，不同樹種：oaks、maples、elms等通過相似性形成網(wǎng)絡化和輻射圖示化，就構成了tree為原型的范疇。利用部分的相似性，又可以獲得trunk(樹干)、branch(分枝)、leaves(樹葉)等范疇成員。在認知語言學看來tree的概念是開放的，邊界模糊的。對于本理論最經典的研究和應用來自Berlin和Kay根據(jù)“原型范疇理論”分析和研究了近百種語言里的顏色詞[5]24-26。

2.2 “輸出驅動”假設

“輸出假設”理論由語言學家Swain[6-10]建立，在二語習得中，Swain將輸出視為積極成分，通過語言可理解輸出：注意功能、檢測假設功能和元語言功能三種功能系統(tǒng)，通過三者的運作調整學生對語言的整體把握和運用。Swain的輸出假設糾正了以Krashen[11]為代表的傳統(tǒng)經典輸入假設過分強調語言輸入的缺陷。它特別強調了學習者語言輸出的主動性和創(chuàng)造性。近年Swain又指出“輸出”從過去的語言習得方式的結果與成果，即名詞含義的事物在新形勢下已經轉變?yōu)閯釉~含義的行動和過程。這意味著該理論走向縱深，并且更具有人文關懷精神。其輸出假說的支持研究者包括：Izumi[12]、Loewen[13]、Swain和Lapkin[14]等，他們分別從不同的角度對語言輸出假說進行了分析和論證，還包括了假設檢驗。

文秋芳[15] 2-8在Swain的輸出假設理論基礎上，結合中國實際情況提出了“輸出驅動”假設，其假設主要涵蓋了3個要點：首先，從心理語言學角度來看，該假設認為輸出比輸入對外語能力發(fā)展的驅動力更大；其次，從職場英語的需要出發(fā)，該假設提出培養(yǎng)學生的說、寫、譯表達性技能比聽讀接受性技能的社會功能更大，尤其是口筆譯技能；最后，從外語教學角度審視，該假設認為以輸出為導向的綜合技能教學法比單項技能訓練法更富成效，更符合學生未來就業(yè)的需求。

3 構建以“原型范疇”理論和“輸出驅動”假設為特點的認知化教學模式

應用型本科院校的發(fā)展對“大學英語”課程的教學提出了教學改革實踐的具體要求。筆者及團隊通過積極探索與實踐，切實立足所在應用型本科院校的教育教學綜合改革和應用型人才培養(yǎng)需要，深入研究“大學英語”課程特點，扎根大學英語教學一線，特別以認知語言學理論為基礎，構建了以“原型范疇”和“輸出驅動”為特點的認知化教學模式，努力探索教學改革與實踐。

“原型范疇”認知教學模式力圖夯實學生的語言基礎，實現(xiàn)學生對語言學習的主動認知化，轉變傳統(tǒng)的被動式學習方法；“基于Swain輸出假設以及文秋芳輸出驅動假設的認知教學模式”重點要求提高語言輸入質量，加強語言產出的技能培養(yǎng)意識，設置大學英語工具性需求后續(xù)課程，逐步改變以輸入為主的教學和評估模式，最終達到教師認知化地講授給學生語言的使用技能。兩者相結合從師生角度均強調認知化的體驗教學，力求達到教與學的有效整合，從而達到應用型本科院校人才培養(yǎng)對于語言能力項目的最終要求。

4 “原型范疇—輸出驅動”認知化教學模式的應用

通過兩個代表性模式的整合使用和推廣，進行了認知語言學理論在大學英語課堂教學的應用和實踐，即：形成英語語言基礎的認知化學習、英語能力的認知化教學、英語課程設置的認知化理念建立和課程體系的認知化建設，使用語言學學科理論指導“大學英語”課程的教學改革并加以有效地實踐。

4.1 語言基礎的認知化學習

根據(jù)認知語言學理論我們構建了“原型范疇認知詞匯教學模式”，通過詞匯教學為突破口，提出指導學生基于自身的認知體驗，以基礎詞匯為原型，以相似方式發(fā)展詞匯，以網(wǎng)絡范疇化鞏固詞匯關系。學生通過原型范疇選取、相似點歸納和分類整合等認知方式迅速擴大詞匯量，準確掌握不同類型詞匯，明確多義詞的正確使用，擺脫機械背誦和中式翻譯，為英語能力的全面提升奠定扎實的詞匯基礎。教師的課堂講解與學生的被動接受轉變?yōu)閷W生利用認知模式主動完成對于詞匯的互動體驗認知，達到詞匯記憶的良性循環(huán)，切實提高學生的學習效率和水平。

4.2 語言能力的認知化教學

基于Swain的輸出假設以及文秋芳的輸出驅動假設，筆者及團隊提出語言教學中“注重知識向能力的轉化，重語言輸出，以產出技能的培養(yǎng)”為課堂主要教學形式，逐步建立起了“輸出驅動”的動態(tài)教學模式，從根本上切實轉變教學觀念。語言輸入和輸出保持互動狀態(tài)，外語學習實現(xiàn)了預期效果。積極強調實現(xiàn)因材施教。通過輸入引發(fā)注意、檢驗假設和有意識反省功能，使教學雙方達到理解和融洽，并特別強調提高語言輸入質量。依據(jù)教學大綱和學習者實際，提高學習者語言輸入的深度和廣度，通過大量有效的習得，使學習者語言輸出質量不斷提高。

4.3 英語課程的認知化理念

通過認知語言學理論指導下的“原型范疇—輸出驅動”教學模式進行了理論論證和具體教學實踐，強調在大學英語課程中應加強對學生的語言認知能力的教育，即提出在教學中培養(yǎng)學生語言產出的技能意識。學生主動認知語言，夯實基礎和積累能力，教師教學中重語言輸出，將產出技能的培養(yǎng)成為課堂主要教學形式。為實現(xiàn)體系化和系統(tǒng)化的認知互動教學，在語言視聽說和寫作等課程中通過廣泛利用智能手機或者網(wǎng)絡條件等現(xiàn)代科技增加學生對于學習內容的主動認知；對于英語基礎較好的專業(yè)或班級進行了口語測試，師生互動，取得了較好的教學效果。在綜合技能教學的同時，注重單項技能的認知和培養(yǎng)，各年級都涌現(xiàn)出一批英語綜合應用全面發(fā)展的學生，以及單項技能拔尖的人才，他們在各項省級英語口語或寫作大賽中取得了優(yōu)異的成績，也為本教學成果帶來正效應反饋。

4.4 課程體系的認知化建設

筆者以及團隊以我國高等院校人才培養(yǎng)質量和教學教改項目中關于應用型本科院校辦學定位與人才培養(yǎng)目標為依據(jù)，以認知化理論為指導建立了全新的大學英語課程體系，面向全新的時代需求。強調通用英語課程和拓展英語課程相結合的立體課程體系，逐步加大了互動體驗形式的語言課時，設置了大學英語工具性需求后續(xù)課程。語言教學實踐中開設了豐富的大學英語后續(xù)課程，并且逐步改變以學生被動接受和考試為導向的教學和評估模式。

5 以成都工業(yè)學院為例談“原型范疇—輸出驅動”認知化教學模式的實踐與創(chuàng)新

筆者以及團隊在所屬的“成都工業(yè)學院”進行了為期3年的 “原型范疇”和“輸出驅動”為特點的認知化教學模式教學改革，指導我校大學英語教師展開教學改革，具體實踐效果如下：

5.1 構建特色的教學模式和教學方法

我們在對認知語言學理論和體驗哲學思想進行積極推導后，提出和創(chuàng)建了“原型范疇—輸出驅動”認知化教學模式，加以應用研究和教學實踐。依據(jù)原型的范疇化理論和“輸入驅動”假說，幫助學生建立語言學習的主動認知。實踐過程中，要求我?！按髮W英語”課程一線授課教師堅持在“原型范疇”和“輸出驅動”教學模式指導下，全面采用認知化教學方式，力求幫助學生形成主動認知的語言學習習慣，形成知識網(wǎng)絡化儲備。同時教會學生課后自主學習，讓認知化的語言能力的獲得和學習方法的掌握幫助學生受益終生。

5.2 建立全新的認知化教學課程體系

實踐過程中，編寫了認知化的教學方案、教學大綱、授課計劃和教學手段，幫助學生主動認知體驗，生成和發(fā)展語言能力。同時我們還因材施教，構建了以學生的發(fā)展需求為導向的全新的課程體系。在課程設置上，強調學生學習的認知化，具體來說：第一、二學期開設通用英語課程，強調語言基本技能和能力的培養(yǎng)，旨在夯實學生語言基礎，采用教師認知化教學和學生主動認知化學習積累方式，提高英語綜合運用能力。課程類型為必修課程，每學期4學分，周學時4學時。第三、四學期在開設通用英語課程基礎上，增加開設各種拓展類課程，強調對語言能力的認知和體驗習得，滿足學生個性化、多樣化的發(fā)展需求。拓展類課程類型為限選課程，包括語言技能類、專門用途類和拓展文化類課程。第三學期限選課程4學分，周學時4學時；第四學期限選課程2學分，周學時2學時。第三、四學期開設的限選課程主要包括高級聽說、外語測試、科技英語、英語報刊選讀、跨文化交際、職場英語、商務英語等。課程教學理念上更強調培養(yǎng)學生的英語應用能力，增強跨文化交際意識和交際能力，同時發(fā)展學生認知化自主學習能力，提高綜合文化素養(yǎng)，使其在學習、生活、社會交往和未來工作中能夠有效地使用英語，滿足國家、社會、學校和個人發(fā)展的需要。

在具體的教學環(huán)節(jié)，“原型范疇—輸出驅動”認知化教學模式要求教師精心設計每一個教學環(huán)節(jié)，每一個教學活動，注重活動內容的時代感、趣味感和可理解度，創(chuàng)造生動活潑的模擬語言環(huán)境，供學生練習，從而培養(yǎng)他們的語言運用能力和交際行為，在特定或普通的語境中，做到自然語言輸出認知能力的運用和體現(xiàn)。

5.3 組織高效的教學科研團隊

通過開展“‘原型范疇—輸出驅動’認知化教學模式”指導下的“大學英語”課程教學實踐，我們收獲了新的大學英語教學方案，組織和建設了豐富的課程資源，長期堅持了積極的教改實踐，發(fā)表研究報告和論文，推動課程建設和教學質量提高，兩年內筆者以及團隊發(fā)表了相關論文8篇，完成了2項課題：四川省教育廳2013年度課題“英語詞匯原型范疇認知模式及研究”(13SB0077)；成都工業(yè)學院“2013—2016年人才培養(yǎng)質量和教學改革項目“基于‘輸出驅動假設’理論體系指導下的大學英語教學創(chuàng)新研究與實踐(JG2013B4)”。主編、參編教材4本，教輔材料1冊；形成教學方案1個，相關研究和總結報告3份，口語測試指導書1份，組織成都工業(yè)學院校級學科競賽4項，參加省級比賽3項，榮獲“校級優(yōu)秀教學成果獎一等獎”。還編制了科學嚴謹?shù)慕虒W方案和授課計劃，以及多種學習輔導材料，如口語測試指導書、大學英語詞匯手冊等等。切實有效地幫助學生掌握更主動地認知語言，提升語言記憶方法、語言學習技能和理解效率，養(yǎng)成主動認知體驗學習的習慣。同時給英語基礎較好的我校本科二年級學生開設了多種復合性大學英語類課程，強調語言能力的進一步發(fā)展。希望能夠對于大學英語課程改革起到了啟發(fā)和推動作用。

6 結語

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》明確指出“改革創(chuàng)新作為教育發(fā)展的強大動力”。本文論述的“原型范疇”和“輸出驅動”認知化教學模式經歷了從理論思考到模式產生的理論推導論述過程，并在成都工業(yè)學院開展了為期3年的“大學英語”課程改革實踐，整個過程中均堅持立足于大學英語教學綜合改革需求，強調滿足國家對于應用型人才培養(yǎng)的實際需要。希望從語言理論角度為應用型本科院?；A課程人才的培養(yǎng)和構成提出新的思考維度和空間。

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ReformandPracticeofCognitiveTeachingofCollegeEnglishinApplication-OrientedCollegesundertheTeachingModelofthePrototypeCategory-OutputHypothesis

MIAO Meng1， CHANG Shuli1， LIANG Yong1,2

(1.Foreign Languages Department, Chengdu Technological University, Chengdu 611730, China; 2.School of Foreign Languages, Southwest Jiaotong University, Chengdu 610071, China)

College English course is essential in the basic teaching of application-oriented colleges. However, it is usually regarded as language education and measurement drifting away the major courses. In order to meet the objective of personnel cultivation of application-oriented colleges for skilled and technical talents, traditional teaching model of College English should be abandoned and a new teaching model of Prototype Category-Output, which hopes to apply the theory of cognitive linguistics into college English teaching and help both teachers and students to work in a cognitive way, is adopted. This model has been tested in language teaching classes for a semester to prove and discuss its effect and feasibility.

College English; prototype category; output hypothesis; cognitive teaching; application-oriented

10.13542/j.cnki.51-1747/tn.2017.03.010

2017-05-11

四川省教育廳人文社會科學重點研究基地四川外國語言文學研究中心、上海外語教育出版社科研課題(SCWH16-01)

苗萌(1982—),女,講師，碩士,研究方向：認知語言學，電子郵箱：sylviasura@qq.com。 常淑麗(1970—)，女，教授，碩士，研究方向: 英語教育和應用語言學。 梁勇(1988—)，男，講師，在讀博士研究生，研究方向: 翻譯理論與實踐和英語教育。

H319.1

：A

：2095-5383(2017)03-0040-05