閱讀策略培訓(xùn)對學(xué)生閱讀理解能力影響的元分析*

華東師范大學(xué) 上海健康醫(yī)學(xué)院 王利娜 華東師范大學(xué) 吳勇毅

1.引言

閱讀策略指學(xué)習者為了解決閱讀中的困難而采取的行為過程，是學(xué)習策略的重要組成部分（Johnson＆ Johnson，1998：333）。自 20世紀 70年代末開始，國內(nèi)外學(xué)者逐漸意識到了閱讀策略的重要性并開展了一系列實證研究，其中的研究熱點之一就是閱讀策略培訓(xùn)是否會對學(xué)生的閱讀理解能力產(chǎn)生影響。例如，Carrell et al.（1989）把26名來自8種母語背景的成人英語學(xué)習者分成4組，對其中一組進行語義圖示（semantic mapping）策略培訓(xùn)，另一組進行經(jīng)驗-文本-關(guān)系方法（experience-text-relationship method）培訓(xùn)，另外兩組作為控制組。結(jié)果顯示元認知策略培訓(xùn)有助于增強學(xué)生的二語閱讀能力，而不同閱讀策略的有效程度受閱讀理解能力測試方式的影響。Dabarera et al.（2014）對67名新加坡中學(xué)生的研究顯示元認知策略培訓(xùn)對學(xué)習者閱讀理解能力提高具有統(tǒng)計學(xué)意義，但效應(yīng)值很小。劉鶯（2009）對英語閱讀水平較差的中國大學(xué)二年級非英語專業(yè)學(xué)生的元認知策略培訓(xùn)研究結(jié)果顯示元認知策略培訓(xùn)對英語閱讀能力的提高未產(chǎn)生顯著效果（P＝0.065＞0.05）。由此可見，一方面，中外學(xué)者對閱讀策略培訓(xùn)對學(xué)生閱讀理解能力的影響的實證研究結(jié)果并不一致；另一方面，閱讀策略培訓(xùn)的有效性可能受到多個調(diào)節(jié)變量的影響，培訓(xùn)的策略類別、語言環(huán)境、培訓(xùn)周期、閱讀理解能力測試方式等變量都可能會影響到實證研究的結(jié)果。因此，有必要對相關(guān)研究進行元分析。但目前國內(nèi)語言學(xué)界元分析研究較少，未見閱讀策略培訓(xùn)對學(xué)生閱讀理解能力影響的元分析研究。

本研究擬采用元分析方法，對已發(fā)表的閱讀策略培訓(xùn)對學(xué)生閱讀理解能力影響的實證研究進行整合分析，得出閱讀策略培訓(xùn)的整體效度，并嘗試找出導(dǎo)致各研究之間結(jié)果差異的原因，以期為策略教學(xué)理論研究和教學(xué)實踐提供參考依據(jù)。

2.研究思路

1）元分析方法

元分析是一種通過前人的定量研究發(fā)現(xiàn)新問題并解決的研究方法，主要思路來源于“合并統(tǒng)計量”（Glass，1976）。元分析方法是國際上最為重要的定量綜述方法之一，該方法以第一手研究為受試，通過統(tǒng)計手段分析各項研究中變量之間的關(guān)系，從而得出某一研究領(lǐng)域的綜合結(jié)論，是一種帶有創(chuàng)新性的研究整合方法（蔡金亭，2012：106）。元分析方法最早應(yīng)用于生物病理學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)，在管理學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)等學(xué)科中也有所應(yīng)用。自1997年Sahari發(fā)表了語言學(xué)領(lǐng)域的第一篇元分析文章以來，語言學(xué)領(lǐng)域的元分析研究越來越多。例如Norris＆Ortega（2000）對1980年至1998年間發(fā)表的49篇有關(guān)二語教學(xué)效果的實證研究論文進行了元分析。Plonsky（2011）對61項二語策略教學(xué)有效性的研究進行了元分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)二語策略教學(xué)的總效應(yīng)值為0.49，策略類別及數(shù)量、學(xué)習的語言環(huán)境以及干預(yù)時間長度是影響策略教學(xué)有效性的調(diào)節(jié)變量。Taylor et al.（2006）對23項顯性策略教學(xué)對二語閱讀理解效果的實證研究進行了元分析，發(fā)現(xiàn)顯性閱讀策略教學(xué)的整體效應(yīng)值為0.54，閱讀理解測試文本長度、學(xué)習者語言水平及學(xué)習者年齡是影響顯性閱讀策略教學(xué)有效性的調(diào)節(jié)變量。國內(nèi)語言學(xué)領(lǐng)域的元分析研究始于劉文宇、高榮濤（2011）對元認知策略培訓(xùn)對中國學(xué)生英語寫作影響的元分析。蔡金亭（2012）系統(tǒng)地介紹了元分析方法并對二語研究領(lǐng)域中主要的元分析研究進行了評述。另外，張正厚等（2013）對國內(nèi)外學(xué)習策略與英語成績關(guān)聯(lián)性研究進行了元分析。王偉清（2016）通過對25項實證研究進行元分析，檢驗了二語教師口頭修正性反饋的效果。本文將運用元分析方法對中外學(xué)者已發(fā)表的閱讀策略培訓(xùn)對學(xué)生閱讀理解能力影響的實證研究整合之后進行再分析。

2）潛在調(diào)節(jié)變量分析

實證研究中，研究結(jié)果可能受到多個變量的影響。基于以往閱讀策略培訓(xùn)對學(xué)生閱讀理解能力影響的實證研究，本研究將對多個潛在調(diào)節(jié)變量可能對研究結(jié)果產(chǎn)生的不同影響進行檢驗。具體如下：

（1）語言環(huán)境。語言學(xué)習與語言環(huán)境密切相關(guān)。例如，在中國，英語是作為一門外語進行學(xué)習的。在這種語言環(huán)境下，學(xué)習者接觸目的語的機會非常有限。相較二語環(huán)境中學(xué)習者的高融入型動機，外語環(huán)境中的學(xué)習者可能具有較強的工具型動機，比如想要通過大學(xué)英語四六級考試。而各種英語考試都很注重學(xué)生閱讀理解能力的考查。因此中國英語學(xué)習者可能更加注重閱讀策略的學(xué)習以及英語閱讀理解能力的培養(yǎng)。本研究將語言環(huán)境分為二語環(huán)境和外語環(huán)境進行檢驗。

（2）培訓(xùn)的策略類別。O'Malley＆Chamot（1990）把學(xué)習策略定義為學(xué)習者用以幫助理解、學(xué)習和記憶新信息的特殊想法或行為。他們把學(xué)習策略分為元認知策略、認知策略和社會／情感策略三大類。其中元認知策略利用關(guān)于認知過程的知識，通過計劃／選擇、監(jiān)控、評估對外語學(xué)習進行調(diào)節(jié)，對策略的使用進行管理、監(jiān)控、評價。認知策略是學(xué)習者用于具體學(xué)習任務(wù)和活動的方法、行為，包括對語言材料的分析、轉(zhuǎn)換、綜合。社會／情感策略用于為學(xué)習者提供與別人交流的機會，控制學(xué)習過程中的情感因素。培訓(xùn)的策略類別可能是閱讀策略培訓(xùn)有效性的一個調(diào)節(jié)變量。由于閱讀策略培訓(xùn)中針對社會／情感策略進行培訓(xùn)的研究幾乎沒有，因此本研究將培訓(xùn)的策略類別分為元認知策略、認知策略和混合策略（元認知策略和認知策略）進行檢驗。

（3）實驗周期。閱讀策略培訓(xùn)相關(guān)研究的實驗周期差別較大，從幾十分鐘到一年不等。而實驗周期可能對實驗結(jié)果有所影響。參考Taylor et al.（2006）的研究，本研究將實驗周期分為0—4周、5—8周、9—12周、13—16周和 16周以上進行檢驗。

（4）閱讀理解能力測試方式。閱讀理解能力的測試方式多種多樣。例如，有的研究采用標準化測試（如TOFEL，大學(xué)英語四級考試）的閱讀理解部分進行測試，有的研究采用回想測試（recall test）。測試方式可能是影響研究結(jié)果的一個調(diào)節(jié)變量。參考Taylor et al.（2006）的研究，本研究將測試方式分為標準化測試、選擇題、完形填空、回想和混合測試（以上任意兩種及以上測試方式并用）進行檢驗。

3）研究問題

本研究將對以下研究問題進行分析：

（1）閱讀策略培訓(xùn)對學(xué)生閱讀理解能力影響的總體效應(yīng)值是多少？

（2）語言環(huán)境、培訓(xùn)的策略類別、實驗周期以及閱讀理解能力測試方式對閱讀策略培訓(xùn)對閱讀理解能力影響的研究結(jié)果是否有影響？

3.研究過程

1）文獻收集

文獻收集采用電子檢索和人工檢索兩種方法。國內(nèi)文獻采用CNKI中國期刊全文數(shù)據(jù)庫，國外文獻采用Educational Resources Information Center（ERIC）數(shù)據(jù)庫和Google學(xué)術(shù)搜索引擎，以“閱讀策略、策略培訓(xùn)、閱讀理解”為檢索項進行關(guān)鍵詞和主題詞檢索。同時，對檢索到的文獻的參考文獻部分進行人工檢索。本研究只收集國內(nèi)外期刊論文。文獻檢索截止時間為2015年12月。

2）文獻納入標準

對檢索到的文獻按照如下標準進行人工篩選：

（1）必須是關(guān)于閱讀策略培訓(xùn)的實驗研究或準實驗研究。

（2）因變量中至少有一個是閱讀理解能力。

（3）文獻研究應(yīng)包括控制組與實驗組的對比結(jié)果。

（4）研究中報告了能夠計算出效應(yīng)值的數(shù)據(jù)。

（5）文獻的語言為中文或英文。

3）編碼

對經(jīng)過篩選納入的文獻進行編碼。編碼信息包括：文獻信息（作者、出版年代），語言環(huán)境（二語、外語），受試者信息（年齡、年級、樣本量），干預(yù)信息（閱讀策略類別：元認知策略、認知策略、混合策略，實驗周期：0—4周、5—8周、9—12周、13—16周、16周以上，測試方式：標準化測試、選擇題、完形填空、回想、混合測試）。

4）效應(yīng)值計算

參照 Borenstein et al.（2009）提出的元分析方法，本文采用常用的d值作為效應(yīng)量，計算公式如下：

4.結(jié)果

通過篩選納入分析的研究共27項，研究時段為1982年—2015年。國外研究13項，國內(nèi)研究14項。

1）效應(yīng)值檢驗

本文采用Comprehensive Meta-analysis V2軟件對數(shù)據(jù)進行分析，結(jié)果如表1所示。采用隨機效應(yīng)模型對效應(yīng)值進行計算，結(jié)果顯示，合并后95%的置信區(qū)間為［0.601，1.032］，總效應(yīng)值為0.816。依據(jù) Cohen（1988）提出的效應(yīng)值大小判斷標準，本研究的總效應(yīng)值大于0.8，屬于大效應(yīng)，說明閱讀策略培訓(xùn)對學(xué)生閱讀理解能力有顯著影響。可以說經(jīng)過閱讀策略培訓(xùn)的學(xué)生的閱讀理解能力整體上的確有所提升，閱讀策略培訓(xùn)對學(xué)生閱讀理解能力具有促進作用。

表1.閱讀策略培訓(xùn)對學(xué)生閱讀理解能力影響的元分析

2）異質(zhì)性檢驗

對研究數(shù)據(jù)進行異質(zhì)性檢驗。結(jié)果顯示，卡方值（Chi2）為 133.923，自由度（df）為 26（p 值小于0.01），說明不同的研究之間存在異質(zhì)性。對異質(zhì)性的定量分析顯示，I2＝80%。一般認為，當I2＞75%時，說明研究間具有高度異質(zhì)性。因此，對研究數(shù)據(jù)合并時采用了隨機效應(yīng)模型。依據(jù)異質(zhì)性檢驗結(jié)果以及研究主題的理論基礎(chǔ)，認為存在調(diào)節(jié)變量影響閱讀策略培訓(xùn)與學(xué)生閱讀理解能力之間的關(guān)系，有必要進行亞分組討論。

3）偏倚分析

對研究數(shù)據(jù)的發(fā)表偏倚進行檢驗，漏斗圖如圖1所示。漏斗圖結(jié)果顯示，樣本量較大，集中在漏斗的頂部，且分布較為對稱，所以這些研究中存在發(fā)表偏倚的可能性較小。

4）潛在調(diào)節(jié)變量檢驗

（1）語言環(huán)境

從語言環(huán)境的差異對閱讀策略培訓(xùn)對學(xué)生閱讀理解能力影響研究進行亞組分析，結(jié)果如表2所示。外語環(huán)境下閱讀策略培訓(xùn)的效應(yīng)值是0.697，二語環(huán)境下的效應(yīng)值是 0.818。語言環(huán)境差異沒有對研究結(jié)果產(chǎn)生影響（Q值為1.154；p值為 0.283，大于 0.05）。

表2.語言環(huán)境異質(zhì)性檢驗結(jié)果

（2）策略類別

將研究中進行培訓(xùn)的閱讀策略分為認知策略、元認知策略和混合策略三種類別，從閱讀策略類別的差異對閱讀策略培訓(xùn)對學(xué)生閱讀理解能力影響進行亞組分析，其中2項研究未交代進行培訓(xùn)的策略類別，因此未對其進行異質(zhì)性檢驗。表3為策略類別異質(zhì)性檢驗結(jié)果。進行認知閱讀策略培訓(xùn)對學(xué)生閱讀理解能力影響的效應(yīng)值是0.618，進行元認知閱讀策略培訓(xùn)的效應(yīng)值是0.734，進行混合閱讀策略培訓(xùn)的效應(yīng)值是0.735。培訓(xùn)的閱讀策略類別差異沒有對研究結(jié)果產(chǎn)生影響（Q 值為 1.437；p 值為 0.487，大于 0.05）。

圖1.研究差異效應(yīng)值的漏斗圖

表3.策略類別異質(zhì)性檢驗結(jié)果

（3）實驗周期

將研究中實驗周期進行區(qū)分，對實驗周期對閱讀策略培訓(xùn)對學(xué)生閱讀理解能力影響研究進行亞組分析，結(jié)果如表4所示。對學(xué)生進行13—16周閱讀策略培訓(xùn)后測得的效應(yīng)值最大，為1.169，0—4 周是 0.894，5—8 周后是 0.685，9—12 周是0.439，而 16 周以上是 0.507。實驗周期對研究結(jié)果產(chǎn)生了顯著影響（Q值為 33.560；p值小于0.01）。

表4.實驗周期異質(zhì)性檢驗結(jié)果

續(xù) 表

（4）測試方式

將閱讀能力測試方式進行區(qū)分，分析測試方式是否影響研究結(jié)果，其中6項研究未詳細交代測試方式，因此未對其進行異質(zhì)性檢驗。表5為閱讀理解能力測試方式異質(zhì)性檢驗結(jié)果。通過選擇題對閱讀理解能力進行測試得到的效應(yīng)值最大，為 1.179，標準化測試是 0.478，完形填空是0.542，回想是 0.759，采用混合測試方式得出的效應(yīng)值是0.515。測試方式對研究結(jié)果產(chǎn)生了顯著影響（Q 值為 33.151；p 值小于 0.01）。

表5.閱讀理解能力測試方式異質(zhì)性檢驗結(jié)果

5.討論

本研究采用元分析方法對國內(nèi)外27項閱讀策略培訓(xùn)對學(xué)生閱讀理解能力影響的研究進行了整合分析，發(fā)現(xiàn)閱讀策略培訓(xùn)對學(xué)生閱讀理解能力影響的總效應(yīng)值為 0.816，達到大效應(yīng)值。Cohen（1988）和 Hedges（2008）都曾指出，對效應(yīng)值的準確理解需要參考其他元分析研究的效應(yīng)值。Plonsky（2011）對61項二語策略教學(xué)有效性的研究進行了元分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)二語策略教學(xué)的總效應(yīng)值為 0.49。Taylor et al.（2006）對 23 項顯性策略教學(xué)對二語閱讀理解效果的實證研究進行了元分析，發(fā)現(xiàn)顯性閱讀策略教學(xué)的整體效應(yīng)值為0.54。劉文宇和高榮濤（2011）對元認知策略培訓(xùn)對中國學(xué)生英語寫作影響的元分析研究發(fā)現(xiàn)元認知策略培訓(xùn)的效應(yīng)值為 0.77。Spada＆Tomita（2010）對教學(xué)類型（顯性／隱形）對英語語法特征（簡單／復(fù)雜）習得效果進行了元分析，發(fā)現(xiàn)效應(yīng)值從0.29到0.88。參考以上研究，本研究得出的效應(yīng)值是可以接受的。

本研究結(jié)果說明整體上接受閱讀策略培訓(xùn)的學(xué)生比不接受閱讀策略培訓(xùn)的學(xué)生的閱讀理解能力提高更為顯著。以往多數(shù)閱讀策略培訓(xùn)對學(xué)生閱讀理解能力影響的研究表明兩者存在顯著正相關(guān)（Hamp-Lyons ＆ Proulx，1982；Karimi，2015；劉偉、郭海云，2006；孟悅，2004；耿珣、徐晟，2014等）。但也有部分研究結(jié)果有所不同，如劉鶯（2009）對英語閱讀水平較差的中國大學(xué)二年級非英語專業(yè)學(xué)生的元認知策略培訓(xùn)研究結(jié)果顯示元認知策略培訓(xùn)對學(xué)生英語閱讀理解能力的提高未產(chǎn)生顯著效果（P＝ 0.065＞0.05）。本研究結(jié)果為閱讀策略培訓(xùn)和學(xué)生閱讀理解能力提高的顯著正相關(guān)關(guān)系提供了支持。另外，本研究結(jié)果對外語／二語教學(xué)也有一定的指導(dǎo)意義，教師在外語／二語閱讀教學(xué)過程中對學(xué)生進行閱讀策略培訓(xùn)有助于學(xué)生閱讀理解能力的提高，因此教師在閱讀教學(xué)過程中一定要有策略教學(xué)的意識。

本研究通過異質(zhì)性檢驗發(fā)現(xiàn)，可能存在多種因素共同作用影響閱讀策略培訓(xùn)對學(xué)生閱讀理解能力影響的效果。這與Grabe（1991）的觀點相一致。他認為，學(xué)生的學(xué)習風格、培訓(xùn)的語言環(huán)境等均可能對實驗結(jié)果造成影響。

本研究對語言環(huán)境、培訓(xùn)的策略類別、實驗周期以及閱讀理解能力測試方式四個可能影響閱讀策略培訓(xùn)效果的潛在調(diào)節(jié)變量進行了檢驗。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，語言環(huán)境對實驗結(jié)果無顯著影響，這一結(jié)果與Taylor et al.（2006）對23篇顯性閱讀策略培訓(xùn)對二語閱讀理解效果的元分析結(jié)果相一致，而與Plonsky（2011）對二語策略教學(xué)有效性的元分析結(jié)果不一致，他的研究發(fā)現(xiàn)語言環(huán)境是影響二語策略培訓(xùn)有效性的調(diào)節(jié)變量。究其原因，可能與外語／二語閱讀能力自身的特殊性有關(guān)。相較于口語、聽力理解能力而言，閱讀理解能力的培養(yǎng)受語言環(huán)境的影響相對較小。Plonsky（2011）元分析中61項研究的因變量既包括閱讀，又包括聽力、口語、發(fā)音、寫作等。另外，策略類別對實驗結(jié)果無顯著影響，這一結(jié)果與Taylor et al.（2006）的研究結(jié)果相一致，而與Plonsky（2011）的元分析結(jié)果不一致，他的研究發(fā)現(xiàn)策略類別是影響二語策略培訓(xùn)有效性的調(diào)節(jié)變量。造成這一差異的原因還有待我們進一步研究分析。本研究發(fā)現(xiàn)實驗周期是影響閱讀策略培訓(xùn)有效性的調(diào)節(jié)變量。值得注意的是從0到12周，隨著實驗周期的延長，效應(yīng)值在不斷變?。?—4周：0.894，5—8周：0.685，9—12 周：0.439）。究其原因，可能是因為對學(xué)生進行閱讀策略培訓(xùn)，短時間內(nèi)學(xué)生可能會頻繁使用所學(xué)閱讀策略，從而使學(xué)生的閱讀理解能力在短時間內(nèi)有了快速提高。而隨著培訓(xùn)時間的延長，這種新奇效應(yīng)會慢慢變?nèi)?，學(xué)生未必會像一開始那樣有意識地頻繁使用學(xué)到的閱讀策略，而在這個時間內(nèi)，學(xué)生也未必能夠熟練掌握所學(xué)策略，因此效應(yīng)值可能會隨著培訓(xùn)時間的延長而降低。但是到了13—16周，學(xué)生可能已經(jīng)較好地掌握了所學(xué)閱讀策略并能夠隨時自如應(yīng)用，因此效應(yīng)值會達到最高。有意思的是，當培訓(xùn)時間達到16周以上的時候，效應(yīng)值又變小了，這或許意味著達到了“穩(wěn)定”狀態(tài)。本研究發(fā)現(xiàn)閱讀理解能力測試方式也是影響閱讀策略培訓(xùn)有效性的調(diào)節(jié)變量。在所有測試方式中，通過選擇題對閱讀理解能力進行測試得到的效應(yīng)值最大，這可能跟選擇題所提供的答題線索和提示相對較多有關(guān)。

6.結(jié)語

本研究表明閱讀策略培訓(xùn)對學(xué)生閱讀理解能力的提高的確有顯著影響，可能存在多種因素共同作用影響閱讀策略培訓(xùn)對學(xué)生閱讀理解能力影響的效果，實驗周期和閱讀理解能力測試方式對研究結(jié)果具有顯著影響。

隨著策略培訓(xùn)研究的發(fā)展，會有越來越多的實證研究涌現(xiàn)出來。同時，相關(guān)主題的元分析研究也會層出不窮。通過比較發(fā)現(xiàn)不同的策略培訓(xùn)元分析的結(jié)果也有所不同。因此，筆者認為，為了更進一步探討這一主題，可在相關(guān)主題元分析研究足夠豐富的時候開展元元分析研究。

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