課程視角：義務(wù)教育日常應(yīng)用文寫(xiě)作教學(xué)的尷尬和出路

賈龍弟，浙江省平湖市黃姑中學(xué)教師。

應(yīng)用文歷來(lái)都是“應(yīng)付世用”的，應(yīng)用文寫(xiě)作曾經(jīng)被稱為“經(jīng)國(guó)之大業(yè)，不朽之盛事”。隨著時(shí)代的發(fā)展，應(yīng)用文在工作生活中的作用越來(lái)越大，應(yīng)用也越來(lái)越廣泛。葉圣陶先生早在20世紀(jì)40年代就曾指出：“中學(xué)生能寫(xiě)應(yīng)用文是原則，會(huì)寫(xiě)小說(shuō)是例外。”但事過(guò)一個(gè)半世紀(jì)多，我們現(xiàn)在的狀況正好與此相反，如今走上社會(huì)不會(huì)寫(xiě)應(yīng)用文的學(xué)生不在少數(shù)，很多學(xué)生可能會(huì)寫(xiě)散文、小說(shuō)，但卻不會(huì)寫(xiě)應(yīng)用文，成了“應(yīng)用文盲”。這不能不說(shuō)是一種悲哀。

對(duì)于教的結(jié)果，我們可以從教的行為中去分析，但如果我們?cè)偻巴茙撞?，可能就要從教材、義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)等課程層面去分析考查問(wèn)題產(chǎn)生的根源，因?yàn)榻處熥鳛檎n程的實(shí)施者，雖然有一定的自主性，但這種自主性畢竟是在課程標(biāo)準(zhǔn)的限定之內(nèi)，是在教材的使用過(guò)程中，離開(kāi)了課標(biāo)和教材，教師就不知道“教什么”和“用什么來(lái)教”。而課程標(biāo)準(zhǔn)的制定和教材的編寫(xiě)又不是一線教師所能左右的，王榮生教授也曾指出：“認(rèn)識(shí)語(yǔ)文教學(xué)問(wèn)題，應(yīng)該樹(shù)立這樣一個(gè)原則：語(yǔ)文教師在課堂教學(xué)中出現(xiàn)的集團(tuán)性的問(wèn)題乃至錯(cuò)誤，一定不是教師個(gè)體的素質(zhì)問(wèn)題，一定是語(yǔ)文課程研制、語(yǔ)文教材編制上的問(wèn)題乃至錯(cuò)誤。”[1]從“語(yǔ)文課程研制、語(yǔ)文教材編制”的角度去認(rèn)識(shí)義務(wù)教育日常應(yīng)用文寫(xiě)作教學(xué)“集團(tuán)性的問(wèn)題”，是讓日常應(yīng)用文教學(xué)走出迷茫與尷尬的一條科學(xué)路徑。

一、語(yǔ)文課程目標(biāo)和內(nèi)容規(guī)定的模糊性

“課程標(biāo)準(zhǔn)是教材編寫(xiě)、教學(xué)、評(píng)估和考試命題的依據(jù)，是國(guó)家管理和評(píng)價(jià)課程的基礎(chǔ)，它是整個(gè)基礎(chǔ)教育課程改革系統(tǒng)工程中的一個(gè)重要樞紐?！盵2]作為一個(gè)“依據(jù)”，語(yǔ)文教材的編寫(xiě)、語(yǔ)文教學(xué)的實(shí)施和評(píng)價(jià)都以此為標(biāo)準(zhǔn)。那么語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)應(yīng)用文是怎么規(guī)定的呢？在2011版的義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)中，涉及應(yīng)用文的共3次，都是在“學(xué)段目標(biāo)與內(nèi)容”部分中，摘錄如下：

* 能用簡(jiǎn)短的書(shū)信、便條進(jìn)行交流。（第二學(xué)段3～4年級(jí)）

* 學(xué)寫(xiě)讀書(shū)筆記，學(xué)寫(xiě)常見(jiàn)應(yīng)用文。（第三學(xué)段5～6年級(jí)）

* 寫(xiě)記敘性文章，表達(dá)意圖明確，內(nèi)容具體充實(shí)；寫(xiě)簡(jiǎn)單的說(shuō)明性文章，做到明白清楚；寫(xiě)簡(jiǎn)單的議論性文章，做到觀點(diǎn)明確，有理有據(jù)；根據(jù)生活需要，寫(xiě)常見(jiàn)應(yīng)用文。（第四學(xué)段7～9年級(jí)）

由此，我們可以看到課標(biāo)有兩個(gè)值得肯定的方面：

1.重要性。課標(biāo)對(duì)應(yīng)用文教學(xué)的目標(biāo)和內(nèi)容都是單獨(dú)列出，特別是第四學(xué)段中，把應(yīng)用文和“記敘性文章”“說(shuō)明性文章”“議論性文章”并列，可見(jiàn)課標(biāo)對(duì)義務(wù)教育階段的應(yīng)用文寫(xiě)作教學(xué)是十分重視的。

2.層級(jí)性。課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)日常應(yīng)用文的訓(xùn)練是從小學(xué)中段開(kāi)始的，從第二學(xué)段的“簡(jiǎn)短的書(shū)信、便條”到第三、第四學(xué)段“常見(jiàn)的應(yīng)用文”，從第二學(xué)段的“能用”到第三學(xué)段的“學(xué)寫(xiě)”，到第四學(xué)段的“寫(xiě)”。一定程度上遵循的是由簡(jiǎn)單到復(fù)雜，由少到多的學(xué)習(xí)規(guī)律。

但是，我們也看到了課標(biāo)在應(yīng)用文教學(xué)的目標(biāo)和內(nèi)容上存在著一個(gè)很突出的問(wèn)題，即模糊性。主要表現(xiàn)在以下方面：

㈠日常應(yīng)用文教學(xué)文類的模糊性

除了課標(biāo)明確列出的“書(shū)信”“便條”“讀書(shū)筆記”三類之外，對(duì)于“常見(jiàn)應(yīng)用文”的理解是模糊的。主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

①對(duì)“常見(jiàn)”二字的理解。首先，“應(yīng)用文”在漢語(yǔ)中是一個(gè)固定的概念，特指一類文體，在“應(yīng)用文”前加“常見(jiàn)”，在邏輯上叫“概念的限定”，概念限定的目的是縮小概念的外延，也就是去除了“不常見(jiàn)”的應(yīng)用文。課標(biāo)既然提出了“常見(jiàn)應(yīng)用文”這個(gè)概念，就應(yīng)該對(duì)這一概念的內(nèi)涵和外延進(jìn)行界定。但是由于課標(biāo)并沒(méi)有它進(jìn)行界定，所以一線教師對(duì)此的說(shuō)法不一，到底什么是“常見(jiàn)應(yīng)用文”？它包括哪些具體的應(yīng)用文文體？一時(shí)語(yǔ)焉不詳，說(shuō)法不一。其次，“常見(jiàn)”和“不常見(jiàn)”之間的區(qū)分標(biāo)準(zhǔn)是什么？看到多少次才算是“常見(jiàn)”？所以，實(shí)在不清楚“常見(jiàn)應(yīng)用文”具體是哪些應(yīng)用文？最后，第三學(xué)段的“常見(jiàn)應(yīng)用文”和第四學(xué)段的“常見(jiàn)應(yīng)用文”所包含的具體應(yīng)用文文類是不是一樣？根據(jù)我的理解，不同年段有不同的寫(xiě)作主體，那么，不同寫(xiě)作主體“常見(jiàn)”的也應(yīng)該是不一樣的應(yīng)用文具體文類。那么，具體到底不一樣在哪里呢？真是一片模糊。

②對(duì)“生活需要”的理解。第四學(xué)段規(guī)定：“根據(jù)生活需要，寫(xiě)常見(jiàn)應(yīng)用文?！边@里前后應(yīng)該是有關(guān)聯(lián)的，即這些“常見(jiàn)應(yīng)用文”是來(lái)源于“生活需要”的，“根據(jù)”一詞，指出了“生活需要”對(duì)“常見(jiàn)應(yīng)用文”進(jìn)行了限定，即“生活需要”決定了“寫(xiě)不寫(xiě)”和“教不教”的起點(diǎn)和歸宿，根據(jù)“生活需要”來(lái)選擇內(nèi)容，同時(shí)，教又是為了滿足“生活需要”。這是符合應(yīng)用文這種文體之本義的。應(yīng)用文應(yīng)“生活需要”而產(chǎn)生，并應(yīng)用于“生活需要”。

明確“生活需要”是選擇教學(xué)內(nèi)容的關(guān)鍵，但“生活需要”指的是學(xué)生現(xiàn)有的“生活需要”，還是學(xué)生未來(lái)的“生活需要”，還是兼而有之，理解是模糊的。另外，不同地區(qū)，不同學(xué)生的“生活需要”是否也會(huì)有不同，如果有，那么，是否也意味著面對(duì)不同地區(qū)和不同學(xué)生要教的“常見(jiàn)應(yīng)用文”是不同的？又是一片模糊。

㈡應(yīng)用文目標(biāo)層級(jí)的模糊性

前面我們對(duì)義務(wù)教育階段目標(biāo)內(nèi)容的層級(jí)性進(jìn)行了肯定。但我們也發(fā)現(xiàn)了課標(biāo)在目標(biāo)層級(jí)性方面存在的模糊性。比如，第二學(xué)段是“簡(jiǎn)短的書(shū)信、便條”，那么，接下來(lái)應(yīng)該有下文，即什么時(shí)候要寫(xiě)“復(fù)雜的篇幅較長(zhǎng)的書(shū)信、便條”了？對(duì)此，教師是模糊的。又比如第三學(xué)段中有“學(xué)寫(xiě)讀書(shū)筆記，學(xué)寫(xiě)常見(jiàn)應(yīng)用文?！蔽覀兦也徽f(shuō)，“讀書(shū)筆記”是否屬于“常見(jiàn)應(yīng)用文”，這樣表述是否恰當(dāng)。如果是的話，這樣的表述在邏輯上是否說(shuō)得通？單說(shuō)“學(xué)寫(xiě)讀書(shū)筆記”，既然課標(biāo)單獨(dú)列出來(lái)，提出要“學(xué)寫(xiě)”，那么應(yīng)該有下文，即什么時(shí)候要“學(xué)會(huì)”。

“對(duì)課程內(nèi)容缺乏內(nèi)涵的規(guī)定與外延的劃分的表現(xiàn)，令廣大一線教師無(wú)所適從，不知道我們的新課程語(yǔ)文教學(xué)到底應(yīng)該做什么?！盵3]“結(jié)果是任由教師和學(xué)生處于樸素狀態(tài)做自發(fā)的嘗試，生產(chǎn)著各自‘我以為的語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容?！盵4]課程標(biāo)準(zhǔn)的這些模糊性，都可歸結(jié)為語(yǔ)文課程目標(biāo)和內(nèi)容規(guī)定的模糊性。這些模糊性已經(jīng)嚴(yán)重影響了教材中應(yīng)用文的選編、課堂教學(xué)中應(yīng)用文教學(xué)內(nèi)容的選擇、中考評(píng)價(jià)中應(yīng)用文文體的選擇，用“無(wú)所適從”和“自發(fā)的嘗試”來(lái)形容實(shí)在不為過(guò)。

二、各版本語(yǔ)文教材應(yīng)用文選編的問(wèn)題

㈠應(yīng)用文選編的隨意性和無(wú)序性

課標(biāo)對(duì)應(yīng)用文教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容規(guī)定的模糊性，導(dǎo)致了各版本語(yǔ)文教材選編應(yīng)用文的隨意性。這種隨意性表現(xiàn)為文類選擇的隨意性和文類編排的無(wú)序性。我們以第四學(xué)段的人教版、蘇教版、語(yǔ)文版、北師大版四個(gè)版本的教材（雖然部分教材有修訂，但在日常應(yīng)用文寫(xiě)作方面變化不大）為例加以說(shuō)明。

我們以教科書(shū)中的四大系統(tǒng)（范文系統(tǒng)、訓(xùn)練系統(tǒng)、知識(shí)系統(tǒng)、助讀系統(tǒng)）進(jìn)行統(tǒng)計(jì)得到以下信息：

從上表可以看出：

第一，編選數(shù)量和類別隨意性。就全書(shū)而言，從蘇教版的35類到北師大版的3類，類別相差實(shí)在太大，在具體類別上，蘇教版最全，北師大版最單一。就范文系統(tǒng)而言，類別都少而單一，但數(shù)量差別還是比較大的，最多的12篇，最少的3篇，而且在具體的類別上，除了演講詞是共有的之外，其他也有很大差別的。這也表明編者對(duì)第四學(xué)段學(xué)生應(yīng)該掌握哪些類別的應(yīng)用文寫(xiě)作，以及同一應(yīng)用文要安排多少篇范文，沒(méi)有一個(gè)統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，以致在選編應(yīng)用文的時(shí)候，表現(xiàn)出很大的隨意性。可以肯定的是，由于教材“選什么”和“選多少”的差異，不同地區(qū)的教師在應(yīng)用文教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)評(píng)價(jià)上的差異性和隨意性也是必然的。比如，隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，經(jīng)濟(jì)文書(shū)的應(yīng)用范圍卻越來(lái)越廣泛，從課標(biāo)“根據(jù)生活需要，寫(xiě)常見(jiàn)應(yīng)用文。”來(lái)看經(jīng)濟(jì)文書(shū)顯然是學(xué)生走上社會(huì)工作必備的寫(xiě)作技能，是“生活需要”，但人教版、北師大版都沒(méi)有收錄經(jīng)濟(jì)文書(shū)，那么，使用這些版本的地區(qū)到底要不要教？到底要不要考？作為一線教師和命題者都處于迷茫和尷尬之中。

第二，編選數(shù)量和類別分布的無(wú)序性。所有編選的日常應(yīng)用文都集中分布在整套教材的2-3個(gè)單元中，而其他各冊(cè)的單元都沒(méi)出現(xiàn)，并且各版本之間沒(méi)有共同的規(guī)律。就數(shù)量而言，有些應(yīng)用文只是作為單篇出現(xiàn)在單元中，有些應(yīng)用文則是同一類型的編在一個(gè)單元中，這是由于“人文主題”和“文體編排”的不同，但需要思考的是，對(duì)于應(yīng)用文教學(xué)哪一種編排形式好？同一類應(yīng)用文出現(xiàn)一次，而且是僅僅服務(wù)于一個(gè)“人文主題”，是否會(huì)淡化應(yīng)用文文體的教學(xué)？就編排的年級(jí)來(lái)說(shuō)，各版本也是不統(tǒng)一的，往往為了服從于一個(gè)“人文主題”，而淡化文體，取其人文思想，以單篇形式編入某個(gè)年級(jí)的“主題單元”，同一種文體，就可能表現(xiàn)為人文性凸顯了，科學(xué)性不夠了。以演說(shuō)詞為例，人教版是在九年級(jí)上冊(cè)，語(yǔ)文版是在八年級(jí)下冊(cè)，北師大是在八年級(jí)上冊(cè)、下冊(cè)，蘇教版是在八年級(jí)下冊(cè)，同一種應(yīng)用文，為什么不同版本的編排的年級(jí)會(huì)不一樣？放在這個(gè)年級(jí)而不放在那個(gè)年級(jí)的依據(jù)是什么？這些都是值得思考的問(wèn)題。

㈡應(yīng)用文寫(xiě)作方法指導(dǎo)的缺失

應(yīng)用文寫(xiě)作方法指導(dǎo)的缺失，是教材編選日常應(yīng)用文的最大問(wèn)題。日常應(yīng)用文入選教材的部位主要是前面提到的四個(gè)系統(tǒng)，我們分別進(jìn)行闡述：

第一，知識(shí)系統(tǒng)。編入知識(shí)系統(tǒng)的，基本上就是怎樣寫(xiě)作日常應(yīng)用文的知識(shí)介紹，這種介紹枯燥乏味，學(xué)生缺乏閱讀興趣，并且這些知識(shí)基本上是陳述性知識(shí)，很少是程序性和策略性知識(shí)，學(xué)生讀了后根本不知道怎么做，再加上教材沒(méi)有相關(guān)的例文配備，讓學(xué)生可以參考。這樣的知識(shí)短文讓教師怎么教？學(xué)生怎么學(xué)？以人教版九上第二單元“寫(xiě)好演講稿”為例，該知識(shí)短文大約100來(lái)字，十分精煉，只是對(duì)演講稿的寫(xiě)作提出了相關(guān)的要求，但具體怎么做呢？短文沒(méi)有介紹。而寫(xiě)作是一門實(shí)踐性課程，缺少“怎么做”的方法介紹，是無(wú)法學(xué)會(huì)寫(xiě)的。短文說(shuō)“寫(xiě)演講稿，首先要選好話題?！钡唧w怎樣做才能選好話題呢？教材還是沒(méi)有給出具體的方法指導(dǎo)。

第二，訓(xùn)練系統(tǒng)。訓(xùn)練系統(tǒng)包括了課后練習(xí)和綜合性學(xué)習(xí)口語(yǔ)交際寫(xiě)作。在課后練習(xí)中基本就是列出一個(gè)題目，最多簡(jiǎn)單地提出要求，沒(méi)有具體寫(xiě)法的指導(dǎo)。比如語(yǔ)文版教材七上為剛?cè)氤踔械膶W(xué)生安排了一次讀書(shū)計(jì)劃的寫(xiě)作，該題目是這樣的：“在老師和家長(zhǎng)的指導(dǎo)下，根據(jù)自己的實(shí)際情況，擬訂本學(xué)期的讀書(shū)計(jì)劃?！边@樣的編寫(xiě)，學(xué)生知道怎么寫(xiě)讀書(shū)計(jì)劃嗎？在“綜合性學(xué)習(xí)”中，應(yīng)用文寫(xiě)作的方法指導(dǎo)也顯得不夠到位。還是以語(yǔ)文版教材為例，七年級(jí)上冊(cè)第三單元是“調(diào)查社會(huì)用字情況”。教材雖然詳細(xì)列出了開(kāi)展本次活動(dòng)的“實(shí)施步驟建議”和“注意事項(xiàng)”，但開(kāi)展活動(dòng)的語(yǔ)文目的是學(xué)習(xí)“寫(xiě)調(diào)查報(bào)告”，活動(dòng)結(jié)束了，調(diào)查報(bào)告到底怎么寫(xiě)？教材沒(méi)有寫(xiě)調(diào)查報(bào)告的方法指導(dǎo)，有沒(méi)有例文配備學(xué)習(xí)，學(xué)生自然不會(huì)。

第三，助讀系統(tǒng)。具體部位主要是在單元說(shuō)明、課前導(dǎo)言、注釋等地方。以“單元說(shuō)明”為例，語(yǔ)文版教科書(shū)八年級(jí)上冊(cè)第四單元的單元說(shuō)明是這樣的：

生活中，我們常常需要在某一特定的、正式的場(chǎng)合面對(duì)聽(tīng)眾把自己對(duì)某一問(wèn)題或事件的看法較為系統(tǒng)全面地說(shuō)出來(lái)，這就是演講。演講時(shí)所說(shuō)的內(nèi)容就是演講詞。

……

閱讀演講詞，首先要注意把握演講詞的主旨，感受其中洋溢的激情，品味其平實(shí)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼Z(yǔ)言。朗讀演講詞時(shí)，要注意感情的基調(diào)、節(jié)奏的變化。

這里只是介紹了演講詞的概念和閱讀演講詞要注意的問(wèn)題，卻沒(méi)有寫(xiě)作演講稿的方法介紹。

第四，范文系統(tǒng)。范文系統(tǒng)是整個(gè)教科書(shū)的主體部分，但在日常應(yīng)用文的編寫(xiě)上存在著閱讀化和人文化的傾向。以北師大版為例，八年級(jí)上冊(cè)在“讀書(shū)妙悟”單元選入了魯迅的演講詞《讀書(shū)雜談—七月十六日在廣州知用中學(xué)講》，該單元也選入了有關(guān)讀書(shū)的其他一些文體。顯然，魯迅的文章主要是因?yàn)椤皟?nèi)容”而被選入的，這就淡化了文體方面的一些學(xué)習(xí)要求，表現(xiàn)為側(cè)重人文化的傾向。再看課后練習(xí)：

1.讀了《讀書(shū)雜談》對(duì)你有什么啟發(fā)？就此展開(kāi)討論。

2.在《讀書(shū)雜談》中作者很推崇“嗜好的”讀書(shū)，但并不片面，你讀一遍后能全面復(fù)述作者的觀點(diǎn)嗎？如果說(shuō)不出來(lái)，請(qǐng)讀到說(shuō)出來(lái)為止。

顯然，這兩題目都是圍繞著“人文性”展開(kāi)的，同時(shí)也是指向閱讀的，而不是寫(xiě)作。其他版本，在范文系統(tǒng)中出現(xiàn)的日常應(yīng)用文也都是作為閱讀編入的，而不是寫(xiě)作。所以，在這樣“閱讀化”的教材中，應(yīng)用文寫(xiě)作就顯得毫無(wú)地位，無(wú)法開(kāi)展。

這方面美國(guó)語(yǔ)文教材就做得比較到位，比如教材清晰地地列出了勸說(shuō)類文章的寫(xiě)作過(guò)程，用簡(jiǎn)單的框架圖表示如下[3]

按照這樣的表格，教師對(duì)學(xué)生的寫(xiě)作過(guò)程進(jìn)行指導(dǎo)，學(xué)生就能懂得什么時(shí)候“做什么”“怎么做”，指導(dǎo)就很有效。

總的來(lái)看，前面三個(gè)系統(tǒng)編排，缺乏日常應(yīng)用文方法的指導(dǎo)，作為主體的范文系統(tǒng)又存在著“閱讀化”和“人文化”的傾向，整個(gè)初中的日常應(yīng)用文教學(xué)缺乏來(lái)自教材的方法指導(dǎo)。

教材作為教師教學(xué)的憑借，是最重要的課程資源，教材的不明和隨意讓教師在選擇教學(xué)內(nèi)容的時(shí)候必然表現(xiàn)為迷茫與尷尬，直接影響了日常應(yīng)用文教學(xué)的盲目和隨意，影響了應(yīng)用文教學(xué)的效果。

三、以2016年中考命題導(dǎo)向反觀課程導(dǎo)向問(wèn)題

課標(biāo)對(duì)應(yīng)用文教學(xué)的規(guī)定和教材對(duì)應(yīng)用文選編的問(wèn)題，使教師對(duì)日常應(yīng)用文教學(xué)內(nèi)容和方法的選擇陷于尷尬的境地。這種尷尬又在多大程度上影響我們的應(yīng)用文教學(xué)？在我們還無(wú)法廣泛深入地了解日常應(yīng)用文教學(xué)現(xiàn)狀的時(shí)候，往往可以從評(píng)價(jià)我們可以反觀教學(xué)的問(wèn)題，追溯問(wèn)題的源頭。作為一線教師，無(wú)法回避中考評(píng)價(jià)，往往把中考評(píng)價(jià)作為自己課堂教學(xué)的風(fēng)向標(biāo)。

以2016年各地的中考為例，由于版本的不同，加上教師認(rèn)識(shí)的迷茫，其考查是五花八門，根本理不出一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)。

⒈考查內(nèi)容。表現(xiàn)為常見(jiàn)的應(yīng)用文可以“考什么”的問(wèn)題。比如2016年嘉興的中考卷，考查了“租賃協(xié)議”，由于這種應(yīng)用文離學(xué)生現(xiàn)有的生活比較遠(yuǎn)，很多學(xué)生不知所措，很多教師對(duì)命題的合理性提出了質(zhì)疑。這就關(guān)系到“租賃協(xié)議”是否屬于“常見(jiàn)應(yīng)用文”，關(guān)系到“租賃協(xié)議”是否是學(xué)生“生活需要”，關(guān)系到“租賃協(xié)議”要緊扣學(xué)生現(xiàn)有的“生活需要”，還是要面向?qū)W生走上社會(huì)，參加工作的未來(lái)“生活需要”。學(xué)生埋怨教師沒(méi)有教，教師埋怨課標(biāo)沒(méi)有告訴他要教，命題者埋怨課標(biāo)沒(méi)有告訴他可以考什么?？傊?，都是無(wú)奈、無(wú)辜，而這些無(wú)奈和無(wú)辜都是由課標(biāo)的模糊性所帶來(lái)的，一片片的模糊導(dǎo)致的是義務(wù)教育階段應(yīng)用文教學(xué)內(nèi)容的尷尬。

這里我們可以繼續(xù)深入一下，縱觀2016年各地的中考應(yīng)用文試題，在“考什么”上表現(xiàn)為：一是“考與不考”的尷尬。江西省南昌市從2014年開(kāi)始在考試說(shuō)明中就明確指出，不再考查應(yīng)用文。還有一些地區(qū)雖然沒(méi)有在考試說(shuō)明中指出，但試卷中也沒(méi)有出現(xiàn)應(yīng)用文，實(shí)際上就是覺(jué)得沒(méi)必要考，比如，天津、長(zhǎng)春、廣西河池、河南、無(wú)錫市等，大多數(shù)地方都以語(yǔ)言運(yùn)用題或綜合性學(xué)習(xí)中的語(yǔ)言表達(dá)題代替了常見(jiàn)應(yīng)用文的考查。個(gè)別地區(qū)雖然進(jìn)行了考查，但明確指出，格式不做要求，其實(shí)也等于沒(méi)考，因?yàn)閼?yīng)用文的格式是在長(zhǎng)期的生活工作中約定俗成的，是應(yīng)更好地交際而存在的，去掉了格式，等于消解了應(yīng)用文這種文體。當(dāng)然，還有一些不多的地區(qū)還是考查了日常應(yīng)用文?？傊翱寂c不考”實(shí)在是個(gè)問(wèn)題。二是“考什么”的問(wèn)題。比如前面嘉興卷的“租賃協(xié)議”要不要考？簡(jiǎn)單的通知、請(qǐng)假條還要不要考？中考的“常見(jiàn)應(yīng)用文”可以考哪些？

2.考查難易度。表現(xiàn)為常見(jiàn)的應(yīng)用文可以“考到什么程度”的問(wèn)題。從2016年全國(guó)應(yīng)用文考查的情況來(lái)看，同樣是考查通知這一應(yīng)用文，浙江杭州卷考的是根據(jù)對(duì)話提取信息寫(xiě)通知，黑龍江省齊齊哈爾卷是通知修改，寧夏回族自治區(qū)考查的是根據(jù)提供的信息寫(xiě)通知，我們要思考的是，三個(gè)地區(qū)的考查顯然是有難度差異的，齊齊哈爾最簡(jiǎn)單，寧夏較簡(jiǎn)單，杭州有一定難度。除了地區(qū)差異的因素之外，命題者是否考慮了年段的差異，“通知”作為一種常見(jiàn)的應(yīng)用文，是屬于“小學(xué)”的“常見(jiàn)應(yīng)用文”，還是“初中”的“常見(jiàn)應(yīng)用文”？這里考查的是“初中”的“通知”寫(xiě)作，還是“小學(xué)”的“通知”寫(xiě)作？在此，我們無(wú)意批評(píng)齊齊哈爾和寧夏的“通知”考查，可能有地區(qū)差異的因素，但是，這樣的題目我們可以在很多小學(xué)的練習(xí)和考試中看到，如果沒(méi)有特別指出，我們真的不知道這個(gè)題目是小學(xué)的還是初中的？至少?gòu)囊粋€(gè)側(cè)面反映出應(yīng)用文考查的無(wú)序、無(wú)標(biāo)準(zhǔn)，這種狀況很大程度上影響了教學(xué)的無(wú)所適從。

“考什么”“考到什么程度”模糊和隨意，說(shuō)到底是教學(xué)的問(wèn)題，再說(shuō)到底更是課程標(biāo)準(zhǔn)和教材的問(wèn)題，其源頭問(wèn)題屬于課程層面的標(biāo)準(zhǔn)和教材。

四、走出日常應(yīng)用文寫(xiě)作教學(xué)尷尬的建議

1.對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)相關(guān)條目的修訂。

在課程標(biāo)準(zhǔn)方面必須對(duì)概念進(jìn)一步明晰化和具體化，摒棄標(biāo)準(zhǔn)的模糊性。對(duì)“日常應(yīng)用文”做出內(nèi)涵和外延的界定，對(duì)“生活需要”做出界定，對(duì)什么時(shí)候教什么日常應(yīng)用文和教到什么程度都有一個(gè)具體明晰的規(guī)定?！鞍迅髂昙?jí)應(yīng)該完成的教學(xué)目標(biāo)具體化、細(xì)致化，使之更加具體明晰，具有可操作性，并且具有可控制、可測(cè)量的特點(diǎn)?！盵3]

王愛(ài)娣老師在《美國(guó)語(yǔ)文教育》指出：“借助課程標(biāo)準(zhǔn)要解決的只是學(xué)生學(xué)什么，做什么的實(shí)質(zhì)性問(wèn)題?！n程標(biāo)準(zhǔn)解決了語(yǔ)文教育‘教什么、‘學(xué)什么兩個(gè)最基本也是最本質(zhì)的問(wèn)題?！盵3]而我們的課程標(biāo)準(zhǔn)在應(yīng)用文教學(xué)方面的條目未能準(zhǔn)確地回答“教什么”和“學(xué)什么”的問(wèn)題，相比較而言，美國(guó)的課程標(biāo)準(zhǔn)都有“具體的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，條分縷析，而且標(biāo)準(zhǔn)細(xì)則是以年級(jí)為單位陳述的，每個(gè)年級(jí)教什么，學(xué)什么，學(xué)到什么程度，都清清楚楚，一目了然。教師可以對(duì)照這些標(biāo)準(zhǔn)，靈活地選擇和處理課堂教學(xué)內(nèi)容。”[3]具體到應(yīng)用文，小學(xué)3年級(jí)開(kāi)始進(jìn)行勸說(shuō)類文章的寫(xiě)作訓(xùn)練，一直持續(xù)到高中階段。從小學(xué)1年級(jí)就開(kāi)始接觸研究報(bào)告，這種寫(xiě)作訓(xùn)練一直貫穿小學(xué)各個(gè)年級(jí)的教學(xué)中，直至高中畢業(yè)。具體每一個(gè)年級(jí)學(xué)什么，學(xué)到什么程度都有明晰的規(guī)定，教師教的明白，學(xué)生學(xué)得明白，與之相應(yīng)的評(píng)價(jià)也是如此。

“‘內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)缺失，語(yǔ)文課程內(nèi)容很容易變成一個(gè)可以隨便放什么東西的‘空籃筐。從理論上講，這為教師的創(chuàng)造提供了‘廣闊的空間，而實(shí)際上則把選擇與確定‘教什么‘學(xué)什么的責(zé)任，轉(zhuǎn)嫁給了一線的語(yǔ)文教師?！盵5]因此，對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)中應(yīng)用文相關(guān)條目的明晰化和具體化，這是讓當(dāng)務(wù)之急重中之重。

2.嚴(yán)格按照課標(biāo)規(guī)定編寫(xiě)教材。

由于課標(biāo)的這些模糊性，造成了教材編者的無(wú)所適從，在應(yīng)用文編選方面就顯得很隨意，因?yàn)榻滩氖钦n程標(biāo)準(zhǔn)的物化，編者努力要做到的只是課程內(nèi)容的教材化，標(biāo)準(zhǔn)不明，教材必然高度自由化隨意化。因此，一旦課標(biāo)進(jìn)一步明晰化和具體化之后，我們的教材編者就應(yīng)該嚴(yán)格按照課程標(biāo)準(zhǔn)編選日常應(yīng)用文，努力實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容的教材化，作為一線教師的教學(xué)憑借，發(fā)揮它的主力軍作用。

張華教授指出：“教材總是方法化了的教材?！盵6]“一門科學(xué)的教材總是有組織的，這個(gè)事實(shí)說(shuō)明，這種材料已經(jīng)經(jīng)過(guò)理性的學(xué)科化，它已經(jīng)方法化了”?！胺椒ň褪前才沤滩模允菇滩牡玫阶钣行У睦??！盵7]針對(duì)教材教學(xué)化不夠，教材編者需要認(rèn)真研究日常應(yīng)用文寫(xiě)作教學(xué)的方法，努力實(shí)現(xiàn)從“教本”到“學(xué)本”的轉(zhuǎn)變。

3.集中各方力量的一體化建設(shè)。

其實(shí)，在日常應(yīng)用文方面，課程標(biāo)準(zhǔn)和教材的編選問(wèn)題，其形成也不是一朝一夕的事情。張明雪老師在研究了我國(guó)歷年20份語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)大綱后指出：“只有8份就初中語(yǔ)文教科書(shū)應(yīng)用文的編寫(xiě)提出了比較粗略的要求和規(guī)范，由此可見(jiàn)國(guó)家編寫(xiě)初中語(yǔ)文教科書(shū)應(yīng)用文的意識(shí)并不明確。”[8]因此，要解決這些問(wèn)題也不是一蹴而就的事情，建設(shè)科學(xué)合理明晰的日常應(yīng)用文標(biāo)準(zhǔn)和教材顯得任重道遠(yuǎn)！

這就不能單槍匹馬，不能自說(shuō)自話，不能閉門造車，要集各方力量。義務(wù)教育語(yǔ)文教科書(shū)應(yīng)該如何編排應(yīng)用文？每個(gè)學(xué)年學(xué)習(xí)哪些應(yīng)用文？這些應(yīng)用文是否都是學(xué)生“生活需要”的？……這一系列的問(wèn)題在歷年語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)和教材中都沒(méi)有清晰明確的答案，要解決這些問(wèn)題，不是單靠一方力量就能行的，因?yàn)閱?wèn)題的產(chǎn)生不是單一的。所以，我們必須要集合課程標(biāo)準(zhǔn)研制者、教材編者、應(yīng)用文研究專家、一線教師各方面的力量，大家群策群力，從日常應(yīng)用文教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)的研究制定，到對(duì)教材的編寫(xiě)合理科學(xué)的定位，到一線教師的教學(xué)實(shí)施，進(jìn)行一體化建設(shè)，保證課標(biāo)規(guī)定在與教材編者、一線教師之間的傳遞過(guò)程中不打折扣，真正讓日常應(yīng)用文教學(xué)走出尷尬的境地。

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