供給側(cè)改革視域下職教師資培訓(xùn)基地建設(shè)的實踐探索

夏光祥

摘要：職教師資培訓(xùn)基地建設(shè)是職教師資隊伍建設(shè)的基礎(chǔ)性工程。調(diào)查顯示，供給側(cè)改革視域下培訓(xùn)基地建設(shè)存在區(qū)域供給不均衡、服務(wù)供給不精細、課程供給不適切、供給主體缺位等結(jié)構(gòu)性矛盾。為加強培訓(xùn)基地建設(shè)，應(yīng)完善現(xiàn)代職教師資培訓(xùn)體系以推進制度供給；瞄準職校教師專業(yè)發(fā)展需求以發(fā)力精準供給；創(chuàng)新“雙師型”師資培訓(xùn)機制以加大有效供給；推進職教師資專業(yè)化發(fā)展以加強優(yōu)質(zhì)供給，從而形成豐富、多元、開放的新供給結(jié)構(gòu)，讓基地供給體系適應(yīng)教師培訓(xùn)需求結(jié)構(gòu)變化。

關(guān)鍵詞：供給側(cè)改革；職教師資培訓(xùn)基地；實踐探索

中圖分類號：G715 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2017）03-0041-07

“教師是立教之本、興教之基、強教之源。”高素質(zhì)專業(yè)化職教師資隊伍是提高職業(yè)教育質(zhì)量的核心要義，職教師資培訓(xùn)基地建設(shè)是職教師資隊伍建設(shè)的基礎(chǔ)性工程。為完善職業(yè)教育師資培養(yǎng)培訓(xùn)體系，自1999年以來，教育部依托高等學(xué)校、職業(yè)院校和大中型企業(yè)相繼建立了國家級重點建設(shè)職教師資培養(yǎng)培訓(xùn)基地93家、省級職教師資培訓(xùn)基地300余家，為職教師資培養(yǎng)培訓(xùn)搭建了專門化平臺。我國職教師資培訓(xùn)基地建設(shè)的推行力度之深、投入體量之大、覆蓋范圍之廣前所未有。但供給側(cè)改革視域下基地建設(shè)的制度構(gòu)建、運行管理、服務(wù)保障等與參訓(xùn)教師培訓(xùn)需求不相銜接的結(jié)構(gòu)性矛盾仍然困擾著基地的良性發(fā)展，阻滯著培訓(xùn)質(zhì)量的進一步提高。尋求制約職教師資培訓(xùn)基地改革發(fā)展的破解之策成為學(xué)界與實踐第一線共同致力探索的緊迫任務(wù)。

一、供給側(cè)改革語境中的職教師資培養(yǎng)基地建設(shè)

經(jīng)濟新常態(tài)背景下，以就業(yè)為導(dǎo)向的職業(yè)教育作為教育的重要類型，承擔(dān)著為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)提供人力資源供給的重要職責(zé)。提高職教師資隊伍素質(zhì)是提升職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量、建立中國特色現(xiàn)代職業(yè)教育體系的核心要義?！笆晃濉币詠?，中央財政計劃累計投入數(shù)十億元，相繼實施“中等職業(yè)學(xué)校教師素質(zhì)提高計劃”、“職業(yè)院校教師素質(zhì)提高計劃”。截止目前，近36萬名教師參加了國家級和省級培訓(xùn)、企業(yè)實踐[1]，職教師資隊伍整體素質(zhì)和水平明顯提高。而我國職教師資培訓(xùn)任務(wù)多是由各級各類職教師資培訓(xùn)基地承擔(dān)，參加基地培訓(xùn)已成為培養(yǎng)培訓(xùn)“雙師型”教師、促進職校教師專業(yè)化發(fā)展的有效路徑，因而建設(shè)高水平職教師資培養(yǎng)基地是高質(zhì)量師資培訓(xùn)的重要基石。

自《中共中央關(guān)于全面深化改革若干重大問題》全面頒布實施以來，以習(xí)近平同志為總核心的黨中央揚棄過往改革過度重視需求側(cè)的做法，針對當(dāng)前制約經(jīng)濟發(fā)展的病根——有效供給不足、供給結(jié)構(gòu)不適應(yīng)需求變化、供需錯配等結(jié)構(gòu)性突出問題，著力加強“供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革”[2]。自此，供給側(cè)改革成為時下我國全面深化改革語境的一次重大思想轉(zhuǎn)變。面對新形勢下國家重大政策方針的調(diào)整與實施，作為培訓(xùn)的供給主體，我國各級各類職教師資培訓(xùn)基地出現(xiàn)了與職校教師專業(yè)化發(fā)展需求不相匹配的結(jié)構(gòu)性矛盾，無效供給較多，具體表征為基地布局不合理、培訓(xùn)內(nèi)容不適切、教學(xué)設(shè)施不完備、質(zhì)量監(jiān)控不足、考核評價不到位等。如果這一矛盾未得到有效解決，培訓(xùn)基地的培訓(xùn)效益與培訓(xùn)效果將難以提升，培訓(xùn)基地改革迫在眉睫[3]?！靶陆逃龑嶒灠l(fā)起人”朱永新指出：“化解當(dāng)前存在的教育供需矛盾，應(yīng)通過改革的辦法推進結(jié)構(gòu)調(diào)整，從提高供給質(zhì)量出發(fā)，改變單一結(jié)構(gòu)供給?！惫P者以為，職教師資培訓(xùn)基地建設(shè)應(yīng)以供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革為切入點，以職教師資培訓(xùn)現(xiàn)狀為依據(jù)，實現(xiàn)從“需求側(cè)拉動”到“供給側(cè)推動”的轉(zhuǎn)變。為此，應(yīng)從供給端入手，突破當(dāng)前職教師資培養(yǎng)基地建設(shè)存在的區(qū)域供給不均衡、服務(wù)供給不精細、課程供給不適切、供給主體缺位等結(jié)構(gòu)性矛盾，減少無效供給，擴大有效供給，加強優(yōu)質(zhì)供給，最大限度地釋放自由活力，形成豐富、多元、開放的新供給結(jié)構(gòu)，提高基地供給結(jié)構(gòu)的適應(yīng)性和靈活性，讓基地供給體系更好地適應(yīng)教師需求結(jié)構(gòu)變化，更好地滿足職校教師不斷升級的專業(yè)發(fā)展需求[4]。

二、供給側(cè)改革視域下職教師資培訓(xùn)基地建設(shè)的結(jié)構(gòu)性矛盾分析

S大學(xué)職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院是華南某省最早的高等師范院校的內(nèi)部二級建制，專門為職業(yè)院校培養(yǎng)培訓(xùn)優(yōu)秀師資，于2012年獲批為全國重點建設(shè)職教師資培養(yǎng)培訓(xùn)基地。依托省部共建地方性師范大學(xué)，該基地的現(xiàn)有培訓(xùn)做法與發(fā)展態(tài)勢在一定程度上反映出當(dāng)前職教師資基地建設(shè)的基本情況。筆者擬從參訓(xùn)教師角度，以跟蹤調(diào)查方式，并結(jié)合現(xiàn)有研究成果，對當(dāng)前職教師資培訓(xùn)基地建設(shè)的結(jié)構(gòu)性矛盾現(xiàn)狀作深入剖析。以無記名問卷方式調(diào)查參加過該國培基地的91名參訓(xùn)教師，問卷設(shè)計圍繞基地建設(shè)的組織管理服務(wù)、課程模塊設(shè)計、參訓(xùn)教師對職教師資專業(yè)化發(fā)展策略三個維度作為分析單元，包含封閉式選擇題16道、開放式問答題1道。數(shù)據(jù)采用SPSS13.0軟件進行統(tǒng)計與分析。調(diào)查結(jié)果如下。

（一）區(qū)域供給不均衡：基地布局、培訓(xùn)質(zhì)量與教師培訓(xùn)需求總量有落差

教育部有關(guān)領(lǐng)導(dǎo)同志曾在全國職教師資基地建設(shè)工作會議上指出：“我國教育發(fā)展還存在明顯的區(qū)域差異、城鄉(xiāng)差異、校際差異，這種差異最根本的是優(yōu)質(zhì)教育資源不均衡，其實質(zhì)是教師配置的不均衡?！本彤?dāng)前國家級職教師資基地區(qū)域布局而言，存在東中西部、省域間不均衡的明顯差異。從東中西部劃分來看，東部地區(qū)11個省級行政區(qū)共建有基地41家，占全國總數(shù)44%，省均3.7家；中部地區(qū)8個省級行政區(qū)共建有基地24家，占全國總數(shù)26%，省均3家；西部地區(qū)12個省級行政區(qū)共建有基地28家，占全國總數(shù)30%，省均2.3家。從省域劃分來看，除海南、青海兩省以外，其余各省建有至少1家基地，基地數(shù)最多的前三省份為：北京、山東、江蘇，分別建有6、6、5家基地，均處于東部發(fā)達地區(qū)。可以看出，國家級職教師資基地區(qū)域間布局由東向西逐漸遞減，且各省間差異顯著。造成差異的原因一方面是受限于區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展水平，另一方面則是由于地方政府對職教師資培訓(xùn)的重視程度不同。截至2015年，我國共有中職學(xué)校專任教師84.41萬人，近400家國家級和省級職教師資培訓(xùn)基地顯然不能滿足數(shù)目龐大的中職師資隊伍培訓(xùn)需求，尤其是中西部經(jīng)濟欠發(fā)達省份基地建設(shè)數(shù)量有待加大。

各基地建設(shè)的質(zhì)量也存在一定差距。2011年3月至7月，教育部組織專家對2011年前批準建立的56家全國重點建設(shè)職教師資培養(yǎng)培訓(xùn)基地進行考核評估，這是自國家級基地批準建設(shè)以來首次且是迄今為止唯一一次考核評估。本次評估中，北京理工大學(xué)等55家基地評估結(jié)論為“合格”，不合格率為1.8%。國家級基地在我國職教師資培訓(xùn)體系中居于龍頭地位，本應(yīng)在全國職業(yè)教育師資基地建設(shè)中發(fā)揮骨干示范引領(lǐng)作用，其在建立之初定位在“功能齊全、管理規(guī)范、培養(yǎng)能力強、教學(xué)質(zhì)量高、具有職教特色”。但在考核中仍有1家未到達合格要求。究其原因，一是教育管理部門對于國家級基地的建立標準未嚴格標明，僅從文字上宏觀表述為“面向全國或各大區(qū)，培養(yǎng)培訓(xùn)中等職業(yè)學(xué)校骨干教師和專業(yè)帶頭人，培訓(xùn)國家級重點中職校長及其它管理干部，同時承擔(dān)基地所在地的培訓(xùn)工作”；二是基地自身在其運行管理過程中，未明確意識到職教師資培訓(xùn)工作的重要性、嚴肅性，造成其常規(guī)工作體制和管理制度缺乏、教學(xué)基礎(chǔ)設(shè)施不足，培訓(xùn)質(zhì)量難以提高。

（二）服務(wù)供給不精細：細節(jié)性工作與教師學(xué)習(xí)生活需求有差別

筆者圍繞參訓(xùn)教師對培訓(xùn)基地的“組織管理服務(wù)”評價維度共設(shè)計了4道問題。首先，參訓(xùn)教師在對“國培的培訓(xùn)過程管理”評價時，選擇“比較滿意”的占7.7%，選擇“滿意”的占92.3%。這表明廣西師范大學(xué)職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院基地的運行管理服務(wù)較規(guī)范、培訓(xùn)質(zhì)量較高，滿足了參訓(xùn)教師對培訓(xùn)的基本需求，基地管理總體上得到多數(shù)參訓(xùn)教師的認可；其次，在調(diào)查對“培訓(xùn)授課專家安排與交流互動”的評價時，有11名參訓(xùn)教師選擇“比較滿意”，占12.1%，選擇“滿意”的占87.9%。這表明，基地培訓(xùn)專家與參訓(xùn)教師有著較好的良性互動，這對提高參訓(xùn)教師培訓(xùn)積極性和提升培訓(xùn)質(zhì)量有顯著作用，培訓(xùn)后多數(shù)教師表示這對他們把握學(xué)科專業(yè)前沿知識有很大幫助。

再次，在回答對“學(xué)員職業(yè)資格培訓(xùn)鑒定相關(guān)工作”有何評價時，調(diào)查對象選擇“滿意”的占76.9%，選擇“比較滿意”的占20.9%，而選擇“不滿意”仍有2人。我們可以通過調(diào)查的另一組數(shù)據(jù)進行對比，有68名參訓(xùn)教師認為“加強職校教師的職業(yè)技能培訓(xùn)鑒定”非常必要，占74.7%，認為很必要的占20.9%，認為必要的占4.4%。對比發(fā)現(xiàn)，培訓(xùn)基地按照教育管理部門面向參訓(xùn)教師開展了一定的職業(yè)技能鑒定。但導(dǎo)致部分參訓(xùn)教師不滿的主要原因在于基地開設(shè)的職業(yè)資格鑒定種類較為有限，參訓(xùn)教師的可選擇范圍較小，資格鑒定種類與教師專業(yè)需求未做到有效對接；最后，在調(diào)查參訓(xùn)教師對“學(xué)員課余活動安排”評價時，選擇“比較滿意”的占18.7%，選擇“滿意”的占80.2%，選擇“不滿意”的占1.1%。國培對象來自全國各省份各類學(xué)校，來源地廣泛，受地域風(fēng)俗、氣候環(huán)境、飲食習(xí)慣等因素影響，培訓(xùn)基地服務(wù)保障工作難度較大，難以滿足不同參訓(xùn)教師對學(xué)習(xí)生活要求，所謂“食不飽力不足”，對其學(xué)習(xí)積極性產(chǎn)生一定影響。

（三）課程供給不適切：培訓(xùn)內(nèi)容、模式等與教師專業(yè)發(fā)展需求有差異

我國職教師資隊伍中相當(dāng)數(shù)量的老教師來自普通教育轉(zhuǎn)崗，而新任教師多數(shù)來自綜合性大學(xué)中的職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院、師范院校，普遍存在實踐經(jīng)歷缺乏、教學(xué)經(jīng)驗不足、對學(xué)生心理不了解等問題，特別是應(yīng)屆畢業(yè)生，與職業(yè)教育密切相關(guān)的實際工作經(jīng)驗嚴重不足，對職業(yè)活動的具體工作流程、職業(yè)標準不熟悉。而過往職教師資培訓(xùn)基地課程設(shè)計未能充分聯(lián)系教師實際，只是單純“供給”，即由培訓(xùn)基地提供培訓(xùn)課程、受訓(xùn)教師參加培訓(xùn)的“基地—教師”單向模式，培訓(xùn)課程的無效供給令人擔(dān)憂。在調(diào)查參訓(xùn)教師對國培的課程模塊設(shè)計有何看法問題時，參訓(xùn)教師對基地設(shè)計的課程模塊的重要性程度看法由大至小依次分別為：學(xué)員之間互動交流、專業(yè)知識和技能訓(xùn)練、職業(yè)教育教學(xué)技能、企業(yè)定崗實習(xí)、人文綜合素養(yǎng)、現(xiàn)代教育技術(shù)運用、學(xué)生管理與班主任工作、教科研論文寫作指導(dǎo)與訓(xùn)練。可見，當(dāng)前培訓(xùn)基地的課程體系設(shè)計有以下幾個方面的不足。

1.培訓(xùn)基地的課程編排大都以專業(yè)理論、職教理論類為主，實踐課程設(shè)計不足，且理論課教學(xué)過于理論化，參訓(xùn)教師的實踐性知識補充不足

多數(shù)基地的教學(xué)內(nèi)容停留于理論層面的探討，與職業(yè)院校教育教學(xué)實踐不密切，是“理論—理論”的線性結(jié)構(gòu)，未形成“理論—實踐—理論+實踐”的循環(huán)認識過程。職業(yè)教育的實踐性特點決定了教師只有具備了豐富的崗位實踐經(jīng)驗，才能教出符合職業(yè)資格標準的學(xué)生。參加企業(yè)生產(chǎn)一線實踐實訓(xùn)是重要的培訓(xùn)內(nèi)容，教師動手能力的增強離不開實踐。但當(dāng)前培訓(xùn)內(nèi)容與崗位工作實踐的脫節(jié)造成了參訓(xùn)教師實踐性知識缺乏，基地實踐性課程的安排不足將導(dǎo)致職校教師對新知識、新技術(shù)的學(xué)習(xí)、應(yīng)用和轉(zhuǎn)化帶來一定的阻礙，不利于其專業(yè)發(fā)展。

2.教育理論、教學(xué)方法等教育學(xué)基礎(chǔ)課程開設(shè)不足

在調(diào)查教師個體對“職教師資專業(yè)化發(fā)展策略”有何看法時，94.5%的參訓(xùn)教師認為“更注重‘雙師型教師的培養(yǎng)培訓(xùn)，有效提高教育教學(xué)能力和實踐技能”非常必要，認為很必要的占4.4%，認為必要的占1.1%。而目前基地開設(shè)的中職教學(xué)法、現(xiàn)代教育技術(shù)、心理健康教育及心理輔導(dǎo)等與教學(xué)技能緊密相關(guān)的課程明顯不足，由此引發(fā)了新問題，即教學(xué)技能培訓(xùn)不強。教師難以掌握職業(yè)教育教學(xué)規(guī)律，在調(diào)動學(xué)生課堂積極性、師生互動教學(xué)以及教師自身對教學(xué)內(nèi)容的整合、更新、補充等能力方面受到一定影響[5]。

3.對參訓(xùn)教師科研能力重視不足，涉及職校教師科研能力提升的課程編排較少

據(jù)調(diào)查，56%以上的參訓(xùn)教師認為參加國培后對自身“論文、課題成果”未起到作用。目前，培訓(xùn)基地在科研方法、論文寫作、課題申報等科研指導(dǎo)方面開設(shè)的課程較少。在三屆由中國職業(yè)技術(shù)教育學(xué)會頒發(fā)的職業(yè)技術(shù)教育科學(xué)研究成果獎中，中高等職業(yè)學(xué)校獲得一等獎比例僅占28%，中職學(xué)校尚無人獲此類獎項[6]。職校教師是我國職教科研隊伍中一支不可忽視的中堅力量，其重要性不可替代。合乎職教規(guī)律的科研成果離不開長期從事職業(yè)教育一線實踐的教師工作經(jīng)驗的支撐，反之，職教科研成果又能指導(dǎo)職校教師進行有效的教育教學(xué)實踐。我國職教科研機構(gòu)間差距較大，顯著表現(xiàn)為中職學(xué)校的科研成果少，職教科學(xué)研究面臨現(xiàn)實困境。

4.培訓(xùn)基地師資隊伍建設(shè)管理不規(guī)范

有學(xué)者調(diào)查發(fā)現(xiàn)，90%以上的參訓(xùn)教師期望企業(yè)工程師和專家進行授課，部分參訓(xùn)教師期望培訓(xùn)教師是既有一線教學(xué)經(jīng)驗又掌握實踐技術(shù)的“雙師型”教師，認為這樣的教師更能貼近職業(yè)教育教學(xué)實踐，引發(fā)參訓(xùn)教師共鳴[7]。而培訓(xùn)基地師資主要是通過內(nèi)引與外聘兩種形式，內(nèi)引師資為本單位教職員工，外聘師資多為企業(yè)行業(yè)高技術(shù)技能型人才、高等院校專家學(xué)者、中高職優(yōu)秀“雙師型”教師。從師資來源看，前者多為高校教師，離生產(chǎn)一線較遠，缺乏必要的實踐知識，而后者多與職業(yè)院校教學(xué)實踐接觸較多，但理論知識結(jié)構(gòu)不完整、教學(xué)技能較弱；從監(jiān)督評估來看，前者易于管理和考核，而后者與基地沒有直接的人事關(guān)系，基地監(jiān)管難度大，缺乏有效的教學(xué)監(jiān)督；從獎懲措施來看，兩者的勞酬待遇都與培訓(xùn)質(zhì)量關(guān)聯(lián)度較低，培訓(xùn)任務(wù)壓力小，影響授課質(zhì)量。

（四）供給主體缺位：企業(yè)行業(yè)參與與教師崗位實踐需求有差距

2016年5月，教育部等七部門聯(lián)合頒布《職業(yè)學(xué)校教師企業(yè)實踐規(guī)定》明確要求“企業(yè)依法應(yīng)當(dāng)接納職業(yè)學(xué)校教師進行實踐。職業(yè)學(xué)校專業(yè)課教師（含實習(xí)指導(dǎo)教師）要根據(jù)專業(yè)特點每5年必須到企業(yè)或生產(chǎn)服務(wù)一線進行累計不少于6個月的實踐，沒有企業(yè)工作經(jīng)歷的新任教師應(yīng)先實踐再上崗。公共基礎(chǔ)課教師也應(yīng)定期到企業(yè)進行考察、調(diào)研和學(xué)習(xí)[8]?！倍ㄆ诘狡髽I(yè)實踐，是促進職校教師專業(yè)發(fā)展、提升教師實踐教學(xué)能力的重要形式和有效舉措。近年來，各級政府在政策支持、資金保障、人員安排等方面大力調(diào)動企業(yè)和行業(yè)參與職業(yè)教育辦學(xué)的積極性。這為組織教師企業(yè)實踐，加強職業(yè)院?！半p師型”教師隊伍建設(shè)，促進教師專業(yè)發(fā)展提供了有力保障。盡管國家在《規(guī)定》中對教師參與企業(yè)實踐有了文字上的規(guī)定與要求，但在校企合作、產(chǎn)教融合、工學(xué)結(jié)合的具體實踐過程中，多數(shù)企業(yè)，尤其是規(guī)?；陨掀髽I(yè)參與積極性不高、主動性不強，僅僅在教學(xué)設(shè)備捐助、實習(xí)基地提供、員工培訓(xùn)等方面開展淺層次合作[9]。迄今為止，全國已累計建立580多家教師企業(yè)實踐單位，搭建起1 100多家企業(yè)參與的教師培訓(xùn)校企合作平臺。但與龐大的職教教師數(shù)量相比，明顯供不應(yīng)求，教師企業(yè)實踐的效果很不理想。校企深度合作過程中，行業(yè)企業(yè)的缺位成為制約職校教師專業(yè)發(fā)展的一大難題和瓶頸。

三、供給側(cè)改革視域下職教師資培訓(xùn)基地建設(shè)的優(yōu)化路徑

推進職教師資培訓(xùn)基地供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革，要在供給側(cè)發(fā)力，在提升供給側(cè)產(chǎn)出水平的同時，調(diào)節(jié)職校教師的培訓(xùn)需求，促進培訓(xùn)的精準化對接，并兼顧到需求側(cè)的不同要求，有效解決培訓(xùn)的供給與教師的需求的“錯配”問題。為此，筆者建議應(yīng)推進制度供給、發(fā)力精準供給、加大有效供給、加強優(yōu)質(zhì)供給。

（一）推進制度供給：完善現(xiàn)代職教師資培訓(xùn)體系

經(jīng)過多年的探索與實踐，我國初步形成了“以國家級基地培訓(xùn)為引領(lǐng)、省級基地培訓(xùn)為主體、校本培訓(xùn)為基礎(chǔ)、靈活開放的職教師資培訓(xùn)體系”[10]。為完善現(xiàn)代職教師資培訓(xùn)體系，職教師資培訓(xùn)基地要以創(chuàng)新培訓(xùn)機制、提升培訓(xùn)質(zhì)量為核心進行內(nèi)涵建設(shè)。一是要建立健全制度調(diào)節(jié)機制。政府管理部門層面要加強基地建設(shè)的規(guī)劃設(shè)計、運行管理、考核評估等制度建設(shè)。要完善基地布局，支持海南、青海兩省建立國家級基地。要嚴格要求，加強對基地的考核與評估，實行“優(yōu)勝劣汰”機制?；貙用嬉贫ū匾姆?wù)管理、企業(yè)實踐、技能鑒定等制度。據(jù)筆者調(diào)查，83.5%的參訓(xùn)教師認為“完善職校教師到行業(yè)、企業(yè)實踐的政策制度保障”非常必要；二是要建立多主體合作機制。國家級職教師資基地多設(shè)在有關(guān)高校，但培養(yǎng)工作的開展需要多方參與，譬如與職業(yè)院校、企事業(yè)單位、行業(yè)協(xié)會以及政府等多方機構(gòu)的共同參與研發(fā)符合職教師資專業(yè)發(fā)展規(guī)律的教學(xué)法、項目，創(chuàng)新基地管理模式和運行機制，滿足不同參訓(xùn)教師的發(fā)展需求；三是要完善培訓(xùn)基地保障服務(wù)機制。譬如改善培訓(xùn)基地基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)，多途徑引入社會資源，加強基地的軟硬件設(shè)施建設(shè)，為培訓(xùn)提供良好的硬件保障。在服務(wù)管理方面，要開展精細化服務(wù)對接，可以開展集體活動、豐富業(yè)余生活、完善食宿條件，滿足參訓(xùn)教師對學(xué)習(xí)生活的基本需求，這樣參訓(xùn)教師能在基地獲得自身職業(yè)能力提升的同時，還能增強教師群體意識，促進教師群體專業(yè)化發(fā)展?？傊?，要加強基地建設(shè)的制度設(shè)計，以進一步增強職教基地建設(shè)的系統(tǒng)性、規(guī)范性、適切性、協(xié)同性、效用性。

（二）發(fā)力精準供給：瞄準職校教師專業(yè)發(fā)展需求

需求是職教師資培訓(xùn)基地供給側(cè)改革的基準線，應(yīng)當(dāng)秉承需求側(cè)原則。一是要轉(zhuǎn)變管理思維，將基地培訓(xùn)內(nèi)容的制定由“培訓(xùn)基地——受訓(xùn)教師”的單向供給向“受訓(xùn)教師——培訓(xùn)基地——受訓(xùn)教師”的雙向互動式轉(zhuǎn)變。教師由單純的受訓(xùn)者變?yōu)榕c培訓(xùn)者協(xié)同合作，以促進培訓(xùn)模式、培訓(xùn)內(nèi)容的改善與提升。這樣，教師既是培訓(xùn)的參與者又是培訓(xùn)資源的生成者，最終使得培訓(xùn)的供給側(cè)對接教師的需求側(cè)[11]；二是要加強對教師需求的調(diào)查實證。筆者調(diào)查中，有80名教師對基地“更強化職教師資的專業(yè)化發(fā)展規(guī)劃，著力打造專家型教師隊伍”認為非常必要。足以看出他們對自身發(fā)展規(guī)劃的渴求。因此，可通過參訓(xùn)前的問卷調(diào)查、現(xiàn)場訪談等多途徑調(diào)研參訓(xùn)教師的發(fā)展需求以制定培訓(xùn)計劃，從而實現(xiàn)培訓(xùn)的個性化服務(wù)。芬蘭Haag-Helia職教教師教育學(xué)院為每一位受訓(xùn)教師配備咨詢指導(dǎo)師，兩者會在分析受訓(xùn)教師先前學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和現(xiàn)實學(xué)習(xí)需求的基礎(chǔ)上共同制定個人靈活的發(fā)展計劃，該計劃會根據(jù)受訓(xùn)教師的期望和新的學(xué)習(xí)成果進行相應(yīng)調(diào)整[12]；三是要注重區(qū)分參訓(xùn)教師的顯性需求和隱性需求。顯性需求表征為教師在評獎評優(yōu)、提升職稱方面的現(xiàn)實需要；隱性需求表征為教師專業(yè)發(fā)展的長期潛在需要，如學(xué)歷提升等。調(diào)查中，83.5%的參訓(xùn)教師認為“強化職教碩士應(yīng)用型培養(yǎng)特色，增設(shè)職業(yè)教育專業(yè)碩士學(xué)位”非常必要。培訓(xùn)既要重視顯性需求，更要重視隱性需求。這樣才能最大限度地發(fā)揮培訓(xùn)為教師服務(wù)，不斷增強培訓(xùn)的適用性和針對性。

（三）加大有效供給：創(chuàng)新“雙師型”師資培訓(xùn)機制

針對參訓(xùn)教師積極性不高，有效供給不足等現(xiàn)實性問題，職教師資培訓(xùn)基地應(yīng)從合理安排培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)方式與手段、培訓(xùn)時間、培訓(xùn)主體等方面入手，加強供給的有效性。

1.培訓(xùn)內(nèi)容應(yīng)緊扣職業(yè)教育教學(xué)實踐

職教師資培訓(xùn)將不僅僅注重教師的簡單培訓(xùn)，而且更加注重與教師專業(yè)發(fā)展的深層次融合、與教師的雙向互動。英國繼續(xù)教育學(xué)院教師去企業(yè)了解企業(yè)技術(shù)變革，去地區(qū)教師發(fā)展中心學(xué)習(xí)選修相關(guān)課程，以緊跟時代發(fā)展、服務(wù)產(chǎn)業(yè)需求。有參訓(xùn)教師提出，在學(xué)員所學(xué)專業(yè)與培訓(xùn)專業(yè)不太對口的前提下，可在科研課題、職業(yè)教育教學(xué)技能、現(xiàn)代教育技術(shù)運用等教師必備的通識能力方面加大培訓(xùn)力度。可以說，職校教師科研能力的高低不僅是其專業(yè)發(fā)展的評定指標，也是我國職教科研體系的重要一環(huán)，對推動現(xiàn)代職業(yè)教育科研體系的建立和職教實際問題的有效解決發(fā)揮十分重要的影響[13]。

2.培訓(xùn)方式應(yīng)符合職校教師的學(xué)習(xí)特點

培訓(xùn)基地要結(jié)合教師需求、課程類型等確定培訓(xùn)方式，做到因材施教、因需施教。對于職教理論、現(xiàn)代教育技術(shù)等普適性知識，應(yīng)采取系統(tǒng)講授、集體授課等傳統(tǒng)方法；而對于專業(yè)知識課程，這類面向具體學(xué)科專業(yè)教師的課程教學(xué)，還應(yīng)綜合采用項目教學(xué)、案例教學(xué)、課題研究、頂崗實習(xí)等方法，這些培訓(xùn)方式易學(xué)易懂，深受教師歡迎。此外，在實踐教學(xué)環(huán)節(jié)中，要杜絕“走馬觀花”式的“到此一游”，加強加大深層次的實操訓(xùn)練，提升教師的專業(yè)實踐素質(zhì)。

3.培訓(xùn)時間應(yīng)契合職校教師的教學(xué)安排

培訓(xùn)基地的時間安排既不能擾亂教師日常教學(xué)計劃，也不能占用教師太多的休假時間。培訓(xùn)時間應(yīng)將脫產(chǎn)、半脫產(chǎn)與業(yè)余相結(jié)合。德國就業(yè)指導(dǎo)教師要利用暑假去企業(yè)了解就業(yè)需求和職業(yè)崗位發(fā)展狀況，以更好服務(wù)學(xué)生就業(yè)和發(fā)展。臺灣“教育部”規(guī)定，教師企業(yè)研習(xí)一般利用每年的寒暑假時間，特殊產(chǎn)業(yè)可視季節(jié)性需要于學(xué)期中實施。

4.培訓(xùn)主體應(yīng)納入企業(yè)行業(yè)

從利益相關(guān)者理論角度而言，阻滯企業(yè)與職業(yè)院校深度合作進行職教師資培訓(xùn)最為關(guān)鍵的因素主要為企業(yè)的短期行為[14]。企業(yè)在其生產(chǎn)經(jīng)營過程中往往以資本利潤最大化為追求目標。由于接納職校教師培訓(xùn)需要一定的經(jīng)費投入，而且收益在短時間內(nèi)無法顯現(xiàn)，企業(yè)社會職責(zé)的承擔(dān)往往居于次要地位，更不能談及讓企業(yè)主動去承擔(dān)職教師資培訓(xùn)。為此，應(yīng)該從教育附加費中撥取專項資金用于校企合作培訓(xùn)教師。

（四）加強優(yōu)質(zhì)供給：推進職教師資專業(yè)化發(fā)展

培訓(xùn)基地不能僅僅滿足于培訓(xùn)符合職教師資基本專業(yè)標準的合格教師，應(yīng)當(dāng)在提供有效供給的基礎(chǔ)上加強優(yōu)質(zhì)供給，促進教師從合格教師向?qū)＜倚徒處煱l(fā)展。為此，基地可從以下幾方面入手，全面提升教師素質(zhì)。

1.加強教學(xué)監(jiān)管與評估，打造專家資源庫

培訓(xùn)基地應(yīng)制定具體可操作、可量化的考核評估細則以加強對授課專家的教學(xué)監(jiān)管與評估，制定并嚴格執(zhí)行獎懲制度以保障基本的教學(xué)效果。在安排授課專家時應(yīng)當(dāng)明確雙方的權(quán)利與義務(wù)，提高教學(xué)質(zhì)量[15]。對于那些專業(yè)能力強、教學(xué)反響好、深受參訓(xùn)教師喜愛的優(yōu)秀授課教師，培訓(xùn)基地應(yīng)當(dāng)將其納入專家資源庫，并盡力維持長期合作關(guān)系，形成堅實的師資網(wǎng)絡(luò)，為提升培訓(xùn)質(zhì)量提高優(yōu)質(zhì)的師資保證。應(yīng)聘請具有實踐經(jīng)驗的專業(yè)技術(shù)人員、高技能人才擔(dān)任兼職教師，這為強化實踐教學(xué)環(huán)節(jié)、優(yōu)化教師隊伍結(jié)構(gòu)起到極大效用。

2.提高職教研究課程內(nèi)容，提升教師科研能力

職業(yè)院校既是職業(yè)教育的實踐前沿，又是職教科研的重要陣地。據(jù)不完全統(tǒng)計，我國中高等職業(yè)院校已有一般以上內(nèi)設(shè)專門的職教科研研發(fā)機構(gòu)，在多個領(lǐng)域開展了大量的基礎(chǔ)性、應(yīng)用性研究，為發(fā)展職業(yè)教育科研提供了一手材料和寶貴經(jīng)驗[16]。盡管科研能力不是職校教師的基本素質(zhì)要求，但其專業(yè)發(fā)展離不開科研素質(zhì)的提升。培訓(xùn)基地應(yīng)在課程安排中，加大職教科研方法等課程，并邀請職教科研經(jīng)驗豐富、科研成果豐厚的專家學(xué)者進行授課，以提升職教師資的科研意識、科研能力、科研水平。

3.提升職教師資隊伍學(xué)歷層次和專業(yè)化水平

2015年，國務(wù)院學(xué)位委員會批準建立教育碩士（職業(yè)技術(shù)教育）專業(yè)學(xué)位研究生教育試點45家，將教育碩士招生領(lǐng)域由原先的基礎(chǔ)教育領(lǐng)域拓展至中等職業(yè)教育領(lǐng)域，獲批試點單位絕大多數(shù)依托具有碩士學(xué)位授予權(quán)的基地院?！，F(xiàn)階段我國中等職業(yè)教育專任教師中具有研究生以上學(xué)歷比例僅為5.1%，與國家提出的10%的目標要求相距甚遠。為此，培訓(xùn)基地應(yīng)面向職業(yè)教育教學(xué)和管理實踐一線，精心設(shè)計培養(yǎng)方案和課程體系，構(gòu)建相應(yīng)的質(zhì)量標準和評價與監(jiān)控機制[17]。

隨著現(xiàn)代職教體系的逐步建立與完善，推動職教師資培訓(xùn)基地建設(shè)去臃雜、調(diào)內(nèi)容、補短板等供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革應(yīng)成為基地自我完善與發(fā)展的重要舉措。最終要達到人才培訓(xùn)服務(wù)體系完善、布局結(jié)構(gòu)基本合理、培訓(xùn)形式多樣、培訓(xùn)效果良好、促進職校教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)代職教師資培訓(xùn)標準。

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（責(zé)任編輯：王璐）