美國(guó)小學(xué)“小型課”閱讀教學(xué)新模式及其啟示

劉娜

摘 要 閱讀是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維能力的重要途徑。美國(guó)政府對(duì)閱讀在教育中的作用十分重視，“小型課”模式貫穿于整個(gè)閱讀教學(xué)，其思考的核心是如何調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性和主動(dòng)性，實(shí)現(xiàn)自主學(xué)習(xí)；關(guān)注的重點(diǎn)是如何啟發(fā)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、思考問題和解決問題；追求的目標(biāo)是如何讓學(xué)生學(xué)以致用，參與知識(shí)創(chuàng)造，塑造更好的自我人格。本文對(duì)此作了探討和研究，這些措施為中國(guó)的語(yǔ)言教育，特別是學(xué)齡兒童閱讀教育提供了有意義的借鑒和良好的啟發(fā)作用。

關(guān)鍵詞 “小型課”模式 美國(guó)小學(xué)教育 趣味閱讀 創(chuàng)造性思維

一、美國(guó)小學(xué)閱讀新模式

1.政策護(hù)航，全民閱讀

閱讀作為一種能力和技能，在人生的各個(gè)階段都顯得極為重要，它不僅是獲取知識(shí)和信息的重要手段，更使得閱讀者的視野得以開拓。在提高閱讀能力方面，美國(guó)聯(lián)邦政府有很多相關(guān)政策支持和鼓勵(lì)全民閱讀，如在國(guó)際國(guó)內(nèi)都頗具影響力的“邁向二十一世紀(jì)美國(guó)教育行動(dòng)策略”（Call To Action For American Education In The 21st Century）、“美國(guó)閱讀挑戰(zhàn)”（America Reads Challenge）、“不讓一個(gè)孩子落后”（No Child Left Behind）及“登頂計(jì)劃”（Race To The Top）等。在一系列政策的推動(dòng)下，美國(guó)興起了全民閱讀的浪潮，使全民閱讀能力得到了快速提升。

2.合理設(shè)計(jì)，注重能力培養(yǎng)

在美國(guó)密歇根州立大學(xué)訪學(xué)期間，筆者多次到距離密歇根州立大學(xué)最近的格倫凱恩小學(xué)觀摩及參與該校的“趣味閱讀”（Reading for Fun）課程。這是一門“培養(yǎng)學(xué)生自主閱讀能力，提升學(xué)生對(duì)文學(xué)作品鑒賞力的課程，它的首要目的在于通過閱讀課的開展幫助學(xué)生創(chuàng)新思維模式，能夠在一個(gè)文化多元的民主社會(huì)中了解歷史，使民族文化和民族精神得以傳承，使整個(gè)社會(huì)乃至國(guó)家文化的基礎(chǔ)得以厚實(shí)”。很顯然，單一的知識(shí)灌輸式教學(xué)難以實(shí)現(xiàn)這一教育目標(biāo)，只有讓學(xué)生建立自主學(xué)習(xí)意識(shí)，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動(dòng)性和探索精神，才能達(dá)到這一宏觀目標(biāo)。因此，筆者在調(diào)研過程中重點(diǎn)考察了教師在閱讀課教學(xué)活動(dòng)前每一個(gè)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)、教學(xué)中如何與學(xué)生互動(dòng)以及對(duì)于教學(xué)問題的設(shè)置和教學(xué)活動(dòng)后如何鼓勵(lì)學(xué)生學(xué)以致用。與傳統(tǒng)閱讀教學(xué)相比，“小型課”教學(xué)模式“把教學(xué)的中心從‘教向‘學(xué)轉(zhuǎn)變，也就是說從‘教師以灌輸式方式將知識(shí)傳授給學(xué)生向‘讓學(xué)生通過個(gè)人能力及閱讀量去自主發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造知識(shí)轉(zhuǎn)變”。本文通過對(duì)于“小型課”模式的教學(xué)觀察，旨在介紹美國(guó)格倫凱恩小學(xué)“趣味閱讀” “小型課”模式中課前、課中和課后的多種教學(xué)策略。

（1）準(zhǔn)備充分，激發(fā)思維，開展探究式教學(xué)

對(duì)于初級(jí)階段的學(xué)習(xí)，大量知識(shí)的輸入顯得極為重要。只有知識(shí)儲(chǔ)備量足夠才會(huì)針對(duì)隨后的認(rèn)知材料提出自己的問題及見解。在低齡學(xué)習(xí)階段， 觸發(fā)學(xué)生思維最好的方法是使其產(chǎn)生疑問，只有有了問題才會(huì)產(chǎn)生真正的思考并引發(fā)創(chuàng)新性思維。這是因?yàn)?，問題的提出需要認(rèn)知者去積極地思考所獲取的知識(shí)，并對(duì)全新的信息提出自己的疑問，這也是創(chuàng)新和創(chuàng)造的開端?；趯?duì)提出問題的重要性的認(rèn)識(shí)，美國(guó)格倫凱恩小學(xué)在“趣味閱讀”課程教學(xué)中更加注重所教授知識(shí)是否與學(xué)生的認(rèn)知水平契合、是否能充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性、是否可以讓學(xué)生提出個(gè)人觀點(diǎn)并達(dá)到思維上的創(chuàng)新，因此教師在走進(jìn)閱讀課的課堂前就要進(jìn)行充分的準(zhǔn)備，要確保學(xué)生有良好的閱讀環(huán)境，對(duì)閱讀材料及預(yù)設(shè)問題感興趣，并以此展開對(duì)預(yù)設(shè)問題的探究式教學(xué)。

①多渠道獲取資源，閱讀個(gè)性化。教室圖書角是格倫凱恩小學(xué)極為重要的教室組成部分，這是學(xué)生閱讀行為真正發(fā)生的地方。

要建立教室圖書角，教師首先就要獲得足夠的圖書資源，能夠確保學(xué)生們?cè)趫D書角中找到他們所要閱讀的書籍，這也是保證學(xué)生汲取更多知識(shí)的必要途徑。為了給每個(gè)教室都建立一個(gè)小型圖書角格倫凱恩小學(xué)的老師們通過各種途徑募籌書籍。在收集書的過程中，教師都會(huì)把書籍是否適合本班學(xué)生的認(rèn)知水平、是否積極向上作為挑選的首要標(biāo)準(zhǔn)。

其次就是選取閱讀材料。老師會(huì)根據(jù)本班學(xué)生不同的年齡段、認(rèn)知水平和閱讀習(xí)慣選取最為適合的書籍。按圖書的難易程度來分類是低年級(jí)教師比較常用的分類方法，高年級(jí)的教師除了按書籍的難易程度分類外， 還會(huì)根據(jù)書籍的種類來分類。教師會(huì)用不同顏色的標(biāo)簽把書籍分門別類，以此便于學(xué)生選取和還原閱讀材料。

②針對(duì)性指導(dǎo)，程序化閱讀。程序性強(qiáng)是閱讀小組的顯著特點(diǎn)。當(dāng)學(xué)生走進(jìn)教室，每個(gè)人都知道要從“小型課”閱讀開始一天的學(xué)習(xí)，隨后他們會(huì)去圖書角選取自己想要的書籍進(jìn)行閱讀，然后寫讀書筆記，分享閱讀體會(huì)，并以此展開討論等。每天的讀物可以不同，但這些程序是固定不變的。約定的程序可以使學(xué)生有條不紊地閱讀和學(xué)習(xí)。在開學(xué)之初，教師會(huì)根據(jù)本班學(xué)生的年齡特征、之前的閱讀經(jīng)歷、閱讀水平等給閱讀小組制定一系列程序性的教學(xué)計(jì)劃，使閱讀小組按規(guī)定的程序運(yùn)行。每個(gè)年齡段所制定的教學(xué)計(jì)劃側(cè)重點(diǎn)都有所不同。對(duì)于低年級(jí)的學(xué)生，教師就需要把更多的時(shí)間用于指導(dǎo)學(xué)生的閱讀行為、講解規(guī)章制度等；而閱讀示范講解則是高年級(jí)學(xué)生的閱讀課需求?！靶⌒驼n”在閱讀訓(xùn)練中起到了“粘合劑”作用。閱讀課不應(yīng)該只是一個(gè)簡(jiǎn)單的閱讀過程，它需要通過“小型課”來延伸它的作用。在自主閱讀階段，為了讓學(xué)生能從教師講解順利過渡到自主閱讀，并確保學(xué)生全部精力都集中在閱讀任務(wù)上，教師就要力爭(zhēng)讓學(xué)生有目的地閱讀，指導(dǎo)學(xué)生做讀書筆記，并鼓勵(lì)同學(xué)之間分享閱讀成果，以及對(duì)所讀內(nèi)容做相應(yīng)練習(xí)。

（2）精心設(shè)計(jì)，引導(dǎo)提問，開展策略式教學(xué)

①啟發(fā)性提出問題，思維發(fā)散化。在“小型課”的集體閱讀環(huán)節(jié)，教師還需要提出能激發(fā)學(xué)生思維的問題。以下是格倫凱恩小學(xué)三年級(jí)第二周的一節(jié)“小型課”：

教師選擇了The Giving Tree《愛心樹》這本極富愛心和值得沉思的書籍。這本書的主人翁是一個(gè)小男孩兒和一顆大大的蘋果樹，小男孩兒每天來爬樹、摘樹葉、吃蘋果……每一次的相處他們都很開心?？墒?，隨著小男孩兒年齡的增長(zhǎng)，他不再經(jīng)常與大樹一起玩耍。為了讓男孩開心，當(dāng)他想要獲得金錢的時(shí)候，大樹就讓他把自己結(jié)的蘋果拿去換錢；當(dāng)他需要建立家庭的時(shí)候，大樹就讓他把自己的枝干砍掉拿去造房；當(dāng)他需要去遠(yuǎn)航的時(shí)候，大樹就讓他把自己的樹干砍掉去造船。當(dāng)這個(gè)男孩變成老人回到大樹身邊的時(shí)候，大樹已經(jīng)再也沒有什么可以給他的了，不過它還有個(gè)樹墩，可以讓男孩坐下來休息……通過之前設(shè)置的問題，引導(dǎo)學(xué)生展開思考并各抒己見，嘗試用不同的策略來激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新型思維。

②實(shí)時(shí)性評(píng)價(jià)，多樣化閱讀。在自主閱讀階段，雖然教師不能與學(xué)生共同閱讀，但教師在此期間一直充當(dāng)著觀察者和指導(dǎo)者的角色。同時(shí)，教師也在積極地向?qū)W生傳達(dá)一個(gè)信息——對(duì)閱讀的熱情。閱讀除了可以增加知識(shí)儲(chǔ)備量，它也是一種社會(huì)體驗(yàn)。隨著“小型課”的逐步推進(jìn)，自主閱讀漸漸過渡到合作閱讀，在合作閱讀期間學(xué)生可以開展小組閱讀、與伙伴合作閱讀、有指導(dǎo)的閱讀等，這些方式除了可以獲得真實(shí)的閱讀體驗(yàn)外，也可以達(dá)到社會(huì)交往的目的。

首先，開展討論。為了能讓學(xué)生更好地展開討論，教師常常會(huì)建議一個(gè)小組的組員讀同一本書，或者是讀同一個(gè)作者的作品，也可以是同一個(gè)主題的書目。在討論的過程中孩子們會(huì)把所讀的故事內(nèi)容與自己的親身經(jīng)歷結(jié)合起來與大家分享。作為共同閱讀階段的觀察者，教師可以在課前準(zhǔn)備好討論表，在學(xué)生討論的過程中適時(shí)進(jìn)行記錄并給予評(píng)價(jià)，也可以為以后的教學(xué)提供依據(jù)。

其次，有指導(dǎo)的閱讀。所謂有指導(dǎo)的閱讀是指學(xué)生在自主閱讀過程中會(huì)根據(jù)個(gè)體認(rèn)知水平提出不同的問題，教師要給學(xué)生提供行之有效的方法，幫助學(xué)生解決問題并繼續(xù)閱讀。有指導(dǎo)的閱讀也是教師與學(xué)生溝通交流的重要組成部分。對(duì)于低年級(jí)的學(xué)生來說，教師要在自主閱讀階段對(duì)小組的學(xué)生進(jìn)行更多的指導(dǎo)，這種指導(dǎo)是以保證學(xué)生正常閱讀為前提的。在自主閱讀階段，教師都會(huì)用一小部分閱讀課的時(shí)間教授文章的某一段，鼓勵(lì)學(xué)生共同分析篇章內(nèi)容、作者的寫作手法等，然后把這些討論結(jié)果延伸至寫作。在此期間教師會(huì)記錄學(xué)生的閱讀行為，維持良好的課堂紀(jì)律，營(yíng)造安靜的閱讀環(huán)境。

最后，靈活分組。在自主閱讀階段，閱讀小組不是固定不變的，教師會(huì)定期根據(jù)學(xué)生不斷提升的閱讀水平進(jìn)行靈活的分組。教師對(duì)閱讀小組的分組都是基于對(duì)每個(gè)學(xué)生長(zhǎng)短處的了解，并且充分考慮到每個(gè)學(xué)生的需求。在自主閱讀過程中，小組中的成員也在互幫互助中共同成長(zhǎng)。另外，小組中的成員也能起到互幫互助的作用。教師在學(xué)生閱讀討論的過程中可以提出一些基本問題對(duì)閱讀者進(jìn)行各方面的評(píng)價(jià)。

（3）整理總結(jié)，思考反饋，鼓勵(lì)學(xué)以致用

①及時(shí)反饋總結(jié)，提升認(rèn)知水平。反饋是閱讀小組教學(xué)的一個(gè)重要組成部分。在自主閱讀和閱讀討論后，學(xué)生會(huì)通過對(duì)閱讀材料的思考，回答有關(guān)問題。反饋是學(xué)生與教師、與同伴交流的過程，也是反思與記錄心得的過程。在每一次閱讀課臨近結(jié)束的時(shí)候，教師會(huì)號(hào)召所有的學(xué)生圍坐在一起，分享本小組或自己的閱讀成果?；卮饐栴}、完成作業(yè)除了鼓勵(lì)學(xué)生之間開展閱讀交談外， 也要給他們回答問題的機(jī)會(huì)。教師通過提出一些貼近認(rèn)知材料和學(xué)生認(rèn)知水平的問題來激發(fā)學(xué)生對(duì)閱讀材料進(jìn)行深層次的思考并養(yǎng)成獨(dú)立完成問題的能力。在自主閱讀的過程中也鼓勵(lì)學(xué)生以書面的形式記錄閱讀感想、問題、疑惑點(diǎn)、好詞好句等等。教師也可以教學(xué)生一些好的方法來標(biāo)記閱讀材料中的不同內(nèi)容。為了便于教師記錄和學(xué)生復(fù)習(xí)，教師要保存好學(xué)生每一次的閱讀作業(yè)。對(duì)于低年級(jí)的學(xué)生，教師應(yīng)該教授他們閱讀作業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的格式。為了更直觀地讓學(xué)生參照學(xué)習(xí)，教師也可以在教室里放置閱讀作業(yè)模板。

②接納分享，協(xié)同合作，鞏固升華。通過教師講解、自主閱讀、合作探究、整理鞏固四個(gè)階段的歷練，每個(gè)學(xué)生都有渴望成功和被賞識(shí)的心理需要，也有表現(xiàn)的欲望。在“趣味閱讀”“小型課”模式的推動(dòng)下，學(xué)生開始熱愛課堂、熱愛閱讀、熱愛探究并能不斷完善自我。教師講解和自主閱讀是知識(shí)的儲(chǔ)備期，合作探究和整理鞏固是知識(shí)的升華期。這種先由教師講解為主到學(xué)生自主學(xué)習(xí)的“小型課”閱讀教學(xué)模式滿足了師生雙方的需求，充分調(diào)動(dòng)了學(xué)生的自主性和積極性，這種課堂學(xué)習(xí)模式幫助師生創(chuàng)設(shè)了更高效、更靈動(dòng)的課堂。“小型課”閱讀教學(xué)法除了強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主人翁意識(shí)，更在意合作學(xué)習(xí)中彼此對(duì)于已知讀物的不同見解，并且既能夠說出自己的觀點(diǎn)，也可以接納及思考對(duì)方的視角。教師有意形成一個(gè)小組即一個(gè)團(tuán)隊(duì)的競(jìng)爭(zhēng)模式，組內(nèi)的成員必須要通過良好的合作才能完成相應(yīng)閱讀任務(wù)并就此形成良好的班級(jí)氛圍。部分優(yōu)秀學(xué)生還學(xué)會(huì)了協(xié)調(diào)組內(nèi)成員的關(guān)系，以及調(diào)動(dòng)組員使團(tuán)隊(duì)發(fā)揮最大的優(yōu)勢(shì)。學(xué)生在讀物中汲取知識(shí)并且通過互相討論、自我反思等步驟去規(guī)范及完善自己在日常生活中的行為，這也達(dá)到了美國(guó)政府推廣閱讀活動(dòng)的最終目的。

二、對(duì)我國(guó)小學(xué)閱讀教育的啟示

上述教學(xué)模式啟發(fā)我們?nèi)绾卫斫忾喿x教學(xué)中的“教”與“學(xué)”。閱讀教學(xué)前期是以“教”為主的教學(xué)，課堂為教師提供了表演的舞臺(tái)。作為課堂的主人，教師最大的任務(wù)是把所準(zhǔn)備的知識(shí)和信息輸入到學(xué)生的頭腦，學(xué)生在這個(gè)階段被動(dòng)地接受知識(shí)和思考問題。隨后老師就漸漸把教學(xué)重點(diǎn)從“教”轉(zhuǎn)向“學(xué)”，通過推薦讀物、預(yù)設(shè)問題、團(tuán)隊(duì)合作等模式讓學(xué)生積極地學(xué)習(xí)。為了向同學(xué)展示自己的觀點(diǎn)就不得不通讀閱讀材料并做相應(yīng)的筆記，然后組織語(yǔ)言，與小組其他成員分享自己的觀點(diǎn)。在這個(gè)過程中，學(xué)生的知識(shí)量有所增加，表達(dá)能力、協(xié)作能力都相應(yīng)提升。最為關(guān)鍵的是這些知識(shí)最后都可內(nèi)化成對(duì)于自身素質(zhì)的自省。格倫凱恩小學(xué)所有的閱讀教學(xué)都是在集合了學(xué)生的情感、態(tài)度、經(jīng)驗(yàn)體會(huì)之后的高效課堂，學(xué)生也是積極主動(dòng)地接收知識(shí)，并能潛移默化地對(duì)所學(xué)知識(shí)成功實(shí)現(xiàn)內(nèi)化與轉(zhuǎn)化。在這一過程中，伴有學(xué)生的積極參與和主動(dòng)思考，他們成為課堂的主人，慢慢累積起來的是提出問題的能力、思考問題的習(xí)慣和解決問題的方式，也包括創(chuàng)造性思維和創(chuàng)新能力。綜上所述，好的閱讀教學(xué)并不僅僅意味著推薦優(yōu)質(zhì)的讀物，也不僅僅意味著教學(xué)內(nèi)容的清晰合理，而是更多地意味著啟發(fā)學(xué)生的心靈、開發(fā)學(xué)生的頭腦、培養(yǎng)學(xué)生清晰縝密的思維習(xí)慣并鼓勵(lì)學(xué)生智慧地展示所學(xué)所想。

參考文獻(xiàn)

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