情感、態(tài)度與價值觀教學(xué)設(shè)計中的問題與對策

劉義民　楊艷波

摘 要 情感、態(tài)度與價值觀教育是語文課程的學(xué)科特征，也是重要的教學(xué)目標(biāo)內(nèi)容。但是情感、態(tài)度與價值觀教學(xué)設(shè)計忽視理論指導(dǎo)，囿于教材文本，教學(xué)內(nèi)容泛化，導(dǎo)致情感、態(tài)度與價值觀目標(biāo)難以有效實現(xiàn)。倡導(dǎo)通過培養(yǎng)專家型教師、發(fā)揮教師主動性、以目標(biāo)為導(dǎo)向設(shè)計個性特色的教學(xué)方案，解決情感、態(tài)度與價值觀教學(xué)問題。

關(guān)鍵詞 情感、態(tài)度與價值觀 教學(xué)設(shè)計理論 問題與對策

情感、態(tài)度與價值觀教育是語文課程的學(xué)科特征，也是重要的教學(xué)目標(biāo)內(nèi)容。2014年3月30日，《教育部關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》頒布，明確了以核心價值觀為導(dǎo)向的立德樹人宗旨，為中小學(xué)情感態(tài)度與價值觀教育指明了方向。因此，從教學(xué)設(shè)計視角探討情感態(tài)度與價值觀教學(xué)目標(biāo)的有效落實，具有重要的意義。

一、情感、態(tài)度與價值觀教育理論

我國有“教化”教育的傳統(tǒng)?！敖袒敝饕附逃咄ㄟ^“動之以情，曉之以理”的勸喻，使受教育對象理解、接納、內(nèi)化情感態(tài)度與價值觀教育目標(biāo)內(nèi)容的教學(xué)理念。它強調(diào)“春風(fēng)化雨”“熏陶感染”的外部教育，忽視受教育者自身的內(nèi)化生成性教育，容易導(dǎo)致教師反復(fù)說教，甚至重體罰、損生命的極端教學(xué)行為[1]。另一方面，受教育者在義理上能夠明確情感態(tài)度與價值觀教育內(nèi)涵，甚至也能滔滔不絕地講道理，但在實踐中卻常常言行背離。這說明“教化”教育存在嚴(yán)重不足，還要通過“內(nèi)化”教育來完善補充。其實，我國傳統(tǒng)教育也特別重視“內(nèi)化”教育。教育理論名著《大學(xué)》篇就強調(diào)儒家道德思想自我修養(yǎng)的教育過程：“格物—致知—誠意—正心—修身—齊家—治國—平天下?！辈粌H強調(diào)知識學(xué)習(xí)的積累過程，同時也強調(diào)情感態(tài)度與價值觀教育的內(nèi)化過程。此外，我國古代還有許多內(nèi)化教育方法，如“沉思”“反省”“咀嚼”“吟誦”“書讀百遍，其義自現(xiàn)”“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”等等。

西方從心理學(xué)的角度，也探討了情感態(tài)度與價值觀的教育方法。最顯著的是“價值澄清”法。該方法認為，多數(shù)年輕人的價值觀不清晰；價值觀是人固有的潛能，不能一開始就被清醒地意識到，也難以指導(dǎo)行為；青少年要獲得清晰的價值觀并發(fā)揮作用，不能靠自上而下的硬灌或強制接受，而要借助環(huán)境的影響和成人的啟發(fā)，對有關(guān)事件展開理性思維與情緒體驗，逐步澄清，并最終通過自己選擇的價值觀行事來實現(xiàn)。教師的作用在于確定目標(biāo)、選擇內(nèi)容、設(shè)計活動，運用各種方法與技術(shù)誘導(dǎo)學(xué)生暴露、陳述、思考、體驗，以實現(xiàn)某種價值觀教育。價值觀的形成要經(jīng)過三階段七步驟：一是選擇——在多種可選擇范圍內(nèi)、考慮各種后果之后自由選擇自己認可的價值觀；二是贊賞——珍愛選擇自己感到滿意的情感態(tài)度與價值觀，并愿意公開承認自己的選擇；三是行動——按自己選擇的情感態(tài)度與價值觀行事，并作為生活方式反復(fù)施行[2]。

班杜拉從社會認知的角度解釋了情感態(tài)度與價值觀形成與改變的兩類學(xué)習(xí)：觀察學(xué)習(xí)和親歷學(xué)習(xí)。觀察學(xué)習(xí)也被稱為社會學(xué)習(xí)，或替代學(xué)習(xí)，是通過觀察環(huán)境中他人的行為及其后果而引發(fā)的學(xué)習(xí)。觀察學(xué)習(xí)包括注意、保持、生成和動機四個學(xué)習(xí)子過程。注意是強調(diào)學(xué)習(xí)者對被觀察對象的特征進行選擇性的觀察，為后續(xù)學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。保持是把觀察到的信息轉(zhuǎn)化為符號并貯存到長時記憶中。生成是將符號的意義轉(zhuǎn)化為相應(yīng)的行為。動機是把先前學(xué)習(xí)的東西以自己的意志轉(zhuǎn)化到行動上。親歷學(xué)習(xí)是通過親自經(jīng)驗獲得直接體驗的學(xué)習(xí)。此外，情感態(tài)度與價值觀的形成還需要學(xué)習(xí)者持有與情感態(tài)度與價值觀相關(guān)的智慧技能、言語信息和態(tài)度等內(nèi)部條件，以及榜樣、外部獎勵、懲罰等外部條件[3]。

在此基礎(chǔ)上，國內(nèi)外研究者還為情感態(tài)度與價值觀的培養(yǎng)設(shè)計了一系列教學(xué)過程。學(xué)生的學(xué)習(xí)過程包括：注意與預(yù)期、激活原有知識與情感經(jīng)驗、選擇性知覺、保持過程、生成過程、遷移過程。與之相對應(yīng)，教師的指導(dǎo)過程包括：引起注意與告知目標(biāo)、提示回憶原有相關(guān)知識與情感經(jīng)驗、提供榜樣示范與指導(dǎo)觀察學(xué)習(xí)、提供編碼指導(dǎo)并促使價值內(nèi)化、運用強化技術(shù)誘導(dǎo)期望行為并消除消極行為、為重復(fù)出現(xiàn)期望的行為創(chuàng)造條件[3]。這兩種過程是教學(xué)過程的一體兩面，共同促進學(xué)生情感態(tài)度與價值觀的形成。國內(nèi)外關(guān)于情感態(tài)度與價值觀教育規(guī)律的研究，為教學(xué)實踐提供了重要的指導(dǎo)與借鑒，但是由于各種原因?qū)嶋H教學(xué)效果并不理想。

二、情感、態(tài)度與價值觀教學(xué)設(shè)計中存在的問題

1.教學(xué)設(shè)計忽視理論指導(dǎo)

理論指導(dǎo)實踐，實踐是檢驗真理的唯一手段。而實際上中小學(xué)情感態(tài)度與價值觀教學(xué)設(shè)計缺乏理論指導(dǎo)，這并不是說沒有關(guān)于情感態(tài)度與價值觀教育的相關(guān)理論，而是缺少發(fā)現(xiàn)。我國傳統(tǒng)教育關(guān)于“修身、齊家、治國、平天下”的自我修養(yǎng)過程，以及“沉思”“反省”“咀嚼”“吟誦”等讀書法都蘊含著情感態(tài)度與價值觀教育的方法，但由于缺乏研究和創(chuàng)新而“束之高閣”。另一方面，受“西學(xué)東進”的學(xué)術(shù)研究影響，西方的教學(xué)理論引介到中國，缺乏本土化。國外關(guān)于情感態(tài)度與價值觀的理論研究成果在20世紀(jì)五六十年代就出現(xiàn)了，布盧姆、加涅關(guān)于情感態(tài)度與價值觀的教學(xué)設(shè)計理論在20世紀(jì)六七十年代也出現(xiàn)了，并且至少在20世紀(jì)末譯介到國內(nèi)。然而這種理論對我國教學(xué)實踐的指導(dǎo)作用并不佳，其根本原因是引介的情感態(tài)度與價值觀教學(xué)設(shè)計理論不適合我國教育現(xiàn)實語境，與傳統(tǒng)教學(xué)觀念不符，需要改造，而譯介的這些理論卻往往處于“述而不作”的形態(tài)。從研究的角度看，譯介到國內(nèi)的教學(xué)設(shè)計理論之所以沒有中國化，其根本原因是研究者缺乏中國基礎(chǔ)教育實踐經(jīng)驗，對當(dāng)前我國教育現(xiàn)狀缺乏真知灼見。因此，盡管教學(xué)設(shè)計理論與教學(xué)實踐非常接近，但由于理論缺乏本土化而難以轉(zhuǎn)化為實踐。

2.教學(xué)設(shè)計囿于教材文本

教材文本是教材編者根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)生發(fā)展需要，把作者文本（課文）整合為具有某種特定教育價值的課程文本。內(nèi)容包括目標(biāo)、單元、課文、練習(xí)、附錄、知識短文等。教材文本中的課文一般在教學(xué)中充當(dāng)“例子”“范文”的功能，通過它學(xué)習(xí)知識、技能和情感態(tài)度與價值觀。在教學(xué)中課文整體或者局部發(fā)揮著以“個案”“個例”喻“類”“整體”的功能。教學(xué)中為使教學(xué)目標(biāo)有效實現(xiàn)，往往需要教師、學(xué)生開發(fā)使用，甚至課堂創(chuàng)生新的教學(xué)內(nèi)容資源，這樣，教學(xué)目標(biāo)實現(xiàn)所需要的教學(xué)內(nèi)容就不僅包括教材文本中的課文，還包括教師、學(xué)生提供的教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)中師生共同創(chuàng)生的教學(xué)內(nèi)容等。但是受傳統(tǒng)課程與教學(xué)觀的束縛，教師常常把課文自身以“個案”“個例”體現(xiàn)的教學(xué)目標(biāo)等同于教材文本規(guī)定的教學(xué)目標(biāo)，把本應(yīng)該多元化的教學(xué)內(nèi)容限定在課文范圍內(nèi)，從而導(dǎo)致情感態(tài)度與價值觀目標(biāo)窄化、目標(biāo)實現(xiàn)不到位的問題。

如人教版八年級上第二單元《背影》的教學(xué)。研究者認為本課文承擔(dān)的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該是：感悟“愛”，陶冶情操。這篇課文的教學(xué)目標(biāo)不僅僅是“感悟朱氏父子之愛”，還要通過感悟朱氏父子之愛，進一步感悟普通人之間存在的人倫之愛，父子之愛、母子之愛、長幼之愛、朋友之愛等等。這是人類的一種本能，也是一種高尚之愛，它既存在于書本，也存在于你我他的日常生活中，更存在于你我他的生活體驗中；學(xué)生不僅要感悟這種愛，還要傳承這種愛。在教學(xué)上除使用《背影》這篇課文外，還要使用教師、學(xué)生提供的，甚至創(chuàng)生的體現(xiàn)“愛”的其他教學(xué)資源，以實現(xiàn)通過學(xué)習(xí)、感悟、鑒賞“個案”之“愛”，進而感悟普通世人的父子之愛，人類倫理之愛這個主題。

3.教學(xué)目標(biāo)內(nèi)容泛化

情感態(tài)度與價值觀教學(xué)目標(biāo)內(nèi)容泛化包括兩個方面：一是目標(biāo)寬泛，沒有中國特色。從理論上講，情感態(tài)度與價值觀目標(biāo)內(nèi)容結(jié)構(gòu)都應(yīng)該相同。但是，具體到不同時代、不同地域、不同國家，其內(nèi)容結(jié)構(gòu)又有差異。如對個體利益與集體利益的處理，社會主義社會以集體利益為主，資本主義社會以個體利益為主，文化、語境、價值觀導(dǎo)向不同，教育目標(biāo)側(cè)重點不同。21世紀(jì)初，新課程改革在情感態(tài)度與價值觀教育目標(biāo)方面出現(xiàn)了“泛人文化”現(xiàn)象，影響了學(xué)生健全人格的形成與發(fā)展，應(yīng)該以社會主義核心價值觀為導(dǎo)向引導(dǎo)語文教學(xué)。二是教學(xué)目標(biāo)內(nèi)容淺顯，深化不足。情感態(tài)度與價值觀教育不能就文本解文本、賞文本、析文本，而應(yīng)該超越文本范例（教材例子）上升到一般化、生活化、行為化。學(xué)生透徹地欣賞了花草的可愛，還要引導(dǎo)其愛花草、護花草、管理花草，并由此及彼，引導(dǎo)愛自家的、愛他人的、愛公共的花草，愛自然界的花草，使情感態(tài)度與價值觀目標(biāo)教育落實到學(xué)生的內(nèi)心深處，呈現(xiàn)于日常的生活行動中，而不止步于教材文本。

三、情感、態(tài)度與價值觀教學(xué)設(shè)計策略

1.倡導(dǎo)以目標(biāo)為導(dǎo)向的教學(xué)方案

關(guān)于情感態(tài)度與價值觀的教學(xué)設(shè)計，教育界大致有兩種主張：目標(biāo)導(dǎo)向和生成導(dǎo)向。從教育學(xué)的角度看，目標(biāo)導(dǎo)向的教學(xué)設(shè)計更加符合實際。目標(biāo)是方向，是依據(jù)，是標(biāo)準(zhǔn)，是教學(xué)行動的綱領(lǐng)，只有依據(jù)目標(biāo)行動，教育教學(xué)才可能有成效。否則，教學(xué)行為的有效性很難判斷。從國家和社會，從人才成長的時代背景看，教育依然需要倡導(dǎo)以目標(biāo)導(dǎo)向的教學(xué)設(shè)計。從個體發(fā)展看，生成性教學(xué)設(shè)計似乎更合適。因為個體差異，學(xué)生對教學(xué)材料產(chǎn)生的反應(yīng)不盡相同，既可以產(chǎn)生與教育目標(biāo)一致的正向理解，也可能產(chǎn)生與教育目標(biāo)相反的負向理解；既可能形成與教育目標(biāo)一致的目標(biāo)性理解，也可能形成與教育目標(biāo)一致的非目標(biāo)性理解[4]。這要根據(jù)學(xué)生的個性差異、生活經(jīng)驗、素養(yǎng)水平等多因素共同決定。生成性教學(xué)比較符合學(xué)生個性化的綜合素養(yǎng)形成與偏愛，但這需要大量的時間和精力。實際上生成導(dǎo)向的教學(xué)設(shè)計也是以目標(biāo)導(dǎo)向為基礎(chǔ)的，只不過目標(biāo)比較寬泛、比較模糊而已。目標(biāo)導(dǎo)向的教學(xué)設(shè)計因目標(biāo)明確清晰而便于有效教學(xué)的研究與開展，值得提倡。

以目標(biāo)導(dǎo)向的教學(xué)設(shè)計包括目標(biāo)確定與陳述、內(nèi)容開發(fā)與選擇、教法選擇、教學(xué)組織與設(shè)計、教學(xué)評價等。不同性質(zhì)的教學(xué)目標(biāo)其實現(xiàn)憑借、時間周期、活動方式、評價策略等也不相同。即使是同一性質(zhì)的教學(xué)目標(biāo)，由于學(xué)習(xí)程度不同，其教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)時間、教學(xué)方法、教學(xué)過程、教學(xué)評價等也都不完全相同，因此，需要根據(jù)目標(biāo)的性質(zhì)及其陳述要求設(shè)計情感態(tài)度與價值觀教學(xué)方案。

2.設(shè)計個性化的教學(xué)方案

教學(xué)設(shè)計理論教材比較多，內(nèi)容也比較豐富，為教師進行學(xué)科性的、目標(biāo)導(dǎo)向的教學(xué)設(shè)計提供了指導(dǎo)與借鑒，但具體到學(xué)科需要具體情況具體分析。對一篇課文要教學(xué)什么，需要開發(fā)、選擇和確定哪些內(nèi)容作為實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的憑借，教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)需要哪些教法與學(xué)法，哪些最適合，教學(xué)內(nèi)容和教法如何整合組織形成完善有序的教學(xué)過程，教學(xué)目標(biāo)是否達成，程度如何，從哪些環(huán)節(jié)用哪些方法判斷，等等，都需要教師有自己的主見，有自己的思想。不能“人云亦云”，搬教案抄教參。教師要放棄卑者心態(tài)，正確認知自己，發(fā)揮自身能動性，設(shè)計符合學(xué)生個性特色和目標(biāo)性質(zhì)特點的教學(xué)方案[5]。

3.培養(yǎng)貫通理論與實踐的專家型教師

理論與實踐是兩個不同的研究領(lǐng)域，理論是人們對自然社會現(xiàn)象，按照已知的知識或認知，經(jīng)由一般化與演繹推理等方法，進行合乎邏輯的推論性總結(jié)。它是人們從實踐概括出來的關(guān)于自然界和社會知識的有系統(tǒng)的結(jié)論。它的正確與否須要經(jīng)過長期的實踐檢驗。目前在我國教育體制下，理論研究者一般沒有機會實踐其理論研究成果，盡管其理論讀起來通俗易懂，接近實踐，好像與實踐只有“一窗戶紙”之隔，但是理論終究到達不了實踐，這是理論的局限。而作為教學(xué)實踐者的教師，是教育經(jīng)驗的直接獲得者，教育理論的檢驗者，隨著繼續(xù)教育、在職培訓(xùn)、終身學(xué)習(xí)的規(guī)范化、體制化，教師有能力打通理論與實踐的邊界，戳穿理論與實踐之間的那張“薄紙”，實現(xiàn)有效教學(xué)，成為專家型教師。

情感態(tài)度與價值觀理論的研究成果為一線教師成為專家型教師奠定了理論基礎(chǔ)，只要教師能夠自覺地學(xué)習(xí)，并把理論與實踐對照，發(fā)揮自身能動性，就必然能夠解決情感態(tài)度與價值觀教學(xué)設(shè)計中存在的問題，成為學(xué)者型、專家型教師。

參考文獻

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[2] 章志光主編.心理學(xué)[M].北京：人民教育出版社，2004.

[3]皮連生主編.教學(xué)設(shè)計[M]. 北京：人民教育出版社，2013.

[4] 約翰·杜威.經(jīng)驗與自然 [M].傅統(tǒng)先，譯.上海：商務(wù)印書館，1960.

[5] 劉義民.核心素養(yǎng)課程教學(xué)改革新探[J]. 河北師范大學(xué)學(xué)報：教育科學(xué)版，2016（5）.【責(zé)任編輯 關(guān)燕云】