國(guó)際教學(xué)學(xué)術(shù)25年:內(nèi)涵、評(píng)價(jià)與挑戰(zhàn)

馬立紅，劉海濤

國(guó)際教學(xué)學(xué)術(shù)25年:內(nèi)涵、評(píng)價(jià)與挑戰(zhàn)

馬立紅，劉海濤

自博耶提出教學(xué)學(xué)術(shù)的概念至今已有25年的歷史，教學(xué)學(xué)術(shù)的研究已經(jīng)引起了世界范圍的關(guān)注。教學(xué)學(xué)術(shù)內(nèi)涵研究經(jīng)歷了“教的學(xué)術(shù)”到“學(xué)的學(xué)術(shù)”的發(fā)展歷程，對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)活動(dòng)的分類越來(lái)越細(xì)化、全面，教學(xué)學(xué)術(shù)相關(guān)概念的辨析越來(lái)越清晰。教學(xué)學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)方法從描述性評(píng)價(jià)到模型化評(píng)價(jià)，呈現(xiàn)了其特色。教學(xué)學(xué)術(shù)理論和實(shí)踐探索取得了豐富的成果，但其發(fā)展也面臨一定的挑戰(zhàn)，教學(xué)學(xué)術(shù)要突破觀念的障礙，堅(jiān)持以學(xué)生為中心，教學(xué)學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)方法的研究要實(shí)現(xiàn)從理論到應(yīng)用的轉(zhuǎn)變。

教學(xué)學(xué)術(shù)；內(nèi)涵；評(píng)價(jià)

2015年是博耶《學(xué)術(shù)反思》出版的第25年，1990年博耶第一次擴(kuò)展了學(xué)術(shù)的內(nèi)涵，提出學(xué)術(shù)包括發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)、整合的學(xué)術(shù)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)和教學(xué)學(xué)術(shù)。自博耶將教學(xué)納入學(xué)術(shù)的范疇以來(lái)，在卡內(nèi)基基金會(huì)、教學(xué)學(xué)術(shù)的期刊和學(xué)科組織等機(jī)構(gòu)的推動(dòng)下，教學(xué)學(xué)術(shù)的理論和模型不斷豐富和發(fā)展，研究者和相關(guān)高等教育行政管理部門都努力通過(guò)平衡教學(xué)與科研的關(guān)系，以此提升教學(xué)質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)高等教育人才培養(yǎng)的目標(biāo)。

一、教學(xué)學(xué)術(shù)的內(nèi)涵

(一)教學(xué)學(xué)術(shù)的內(nèi)涵——學(xué)的學(xué)術(shù)

“學(xué)的學(xué)術(shù)”成為教學(xué)學(xué)術(shù)內(nèi)涵發(fā)展的重要特征。教學(xué)學(xué)術(shù)的內(nèi)涵經(jīng)歷了“教的學(xué)術(shù)”(Scholarship of Teaching)——“教與學(xué)的學(xué)術(shù)”(Scholarship of Teaching and Learning)——“學(xué)的學(xué)術(shù)”(Scholarship of Teaching and Learning) 的發(fā)展過(guò)程，以學(xué)生為中心的特征越來(lái)越顯著，學(xué)者們?cè)诮虒W(xué)學(xué)術(shù)的研究中越來(lái)越強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)。Gilpin的代表觀點(diǎn)是認(rèn)為教學(xué)學(xué)術(shù)應(yīng)該是學(xué)的學(xué)術(shù)，以促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)為核心越來(lái)越成為教學(xué)學(xué)術(shù)的發(fā)展趨勢(shì)。Megan M. Otis[1]強(qiáng)調(diào)將學(xué)生的聲音帶入教學(xué)學(xué)術(shù)的研究。Bill Cerbin[2]強(qiáng)調(diào)在教學(xué)學(xué)術(shù)中的學(xué)習(xí)問(wèn)題重點(diǎn)要解決教學(xué)學(xué)術(shù)工作是否促進(jìn)了學(xué)生的學(xué)習(xí)，從教學(xué)學(xué)術(shù)的視角拓展了對(duì)學(xué)習(xí)問(wèn)題的理解，教師應(yīng)反思學(xué)生需要學(xué)習(xí)什么、怎么學(xué)習(xí)和為什么學(xué)習(xí)。

(二)教學(xué)學(xué)術(shù)活動(dòng)的類型——細(xì)化全面

由于對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)內(nèi)涵界定范圍廣泛，因此，開展教學(xué)學(xué)術(shù)活動(dòng)的形式越來(lái)越多樣化。傳統(tǒng)意義上對(duì)學(xué)術(shù)的理解是論文、出版物、專著和書籍。然而，學(xué)者對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)的內(nèi)涵理解不斷深入，他們認(rèn)為，教學(xué)學(xué)術(shù)可以通過(guò)不同的形式表現(xiàn)出來(lái)，教師在教學(xué)相關(guān)的研討會(huì)上交流的論文、研究方案等文字材料，還包括教學(xué)陳述、案例研究、教學(xué)大綱等。

在教學(xué)學(xué)術(shù)內(nèi)涵研究的基礎(chǔ)上，許多學(xué)者嘗試了對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)的活動(dòng)類型進(jìn)行劃分，認(rèn)為教學(xué)學(xué)術(shù)活動(dòng)包括教學(xué)學(xué)術(shù)的內(nèi)容、教學(xué)學(xué)術(shù)的愿景、學(xué)生的經(jīng)歷和建構(gòu)理論框架；教學(xué)學(xué)術(shù)活動(dòng)包括傳統(tǒng)的教育研究和課堂行為研究；教學(xué)學(xué)術(shù)活動(dòng)包括課堂上作報(bào)告、對(duì)多年的教學(xué)進(jìn)行反思、一定時(shí)期內(nèi)課程與學(xué)生變化的比較和教學(xué)實(shí)踐；教學(xué)學(xué)術(shù)活動(dòng)包括實(shí)踐智慧(教學(xué)討論)和研究。此外，《教師分類報(bào)告》[3]中提出教學(xué)學(xué)術(shù)活動(dòng)包括實(shí)證研究、基于課堂教學(xué)的研究、同行評(píng)價(jià)雜志和資料的出版物、教學(xué)案例研究、會(huì)議演講、教學(xué)反思論文、教育文獻(xiàn)綜述和創(chuàng)作教材；《教學(xué)學(xué)術(shù)雜志》強(qiáng)調(diào)傳統(tǒng)的實(shí)證研究(定量研究和定性研究)、反思性的論文、文獻(xiàn)回顧和案例研究都屬于教學(xué)學(xué)術(shù)活動(dòng)。

從上述研究可以看出，教學(xué)反思、教學(xué)實(shí)踐、案例研究、文獻(xiàn)綜述、論文成果等是教學(xué)學(xué)術(shù)活動(dòng)的組成部分，不同的分類方法有不用的依據(jù)，通過(guò)對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)的分類研究有助于理解教學(xué)學(xué)術(shù)的內(nèi)涵。教學(xué)學(xué)術(shù)是教學(xué)與研究的融合，因此界定教學(xué)學(xué)術(shù)的作用對(duì)于教師和管理者而言都具有挑戰(zhàn)性。

(三)教學(xué)學(xué)術(shù)相關(guān)概念辨析——清晰具體

1.教學(xué)學(xué)術(shù)與學(xué)術(shù)性教。學(xué)者們對(duì)二者之間的關(guān)系研究從模糊到細(xì)化，教學(xué)學(xué)術(shù)與學(xué)術(shù)性教學(xué)經(jīng)歷了從單模型——雙向模型——線性模型——重疊模型的發(fā)展過(guò)程。第一，單模型階段，假設(shè)教學(xué)學(xué)術(shù)與學(xué)術(shù)性教學(xué)都是優(yōu)秀教學(xué)，此階段，教學(xué)學(xué)術(shù)與學(xué)術(shù)性教學(xué)共存共生，不可割裂。如Morehead and Shed認(rèn)為教學(xué)學(xué)術(shù)就是優(yōu)秀教學(xué)；Menges and Weimer認(rèn)為教學(xué)學(xué)術(shù)就是通過(guò)教學(xué)和文獻(xiàn)開展教學(xué)實(shí)踐；Vajorczki[4]研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)術(shù)型的教師經(jīng)常反思教學(xué)實(shí)踐，然后通過(guò)學(xué)習(xí)文獻(xiàn)、參加教學(xué)研討會(huì)、與學(xué)者討論等方式提高教學(xué)；Trigwell and Shale[5]也持類似的觀點(diǎn)。第二，雙向模型階段：David Pace認(rèn)為教學(xué)學(xué)術(shù)與學(xué)術(shù)性教學(xué)是相互影響，都以促進(jìn)學(xué)習(xí)為目標(biāo)，從一定程度上，學(xué)術(shù)性教學(xué)比教學(xué)學(xué)術(shù)對(duì)學(xué)習(xí)的影響更直接。第三，線性模型階段：教學(xué)學(xué)術(shù)的線性模型假設(shè)參與教學(xué)學(xué)術(shù)研究能夠提高教師研究教學(xué)的興趣，通過(guò)對(duì)教學(xué)的研究促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，進(jìn)而教師成為學(xué)術(shù)型教師。第四，重疊模型(見(jiàn)圖1)：Michael K. Potter，Erika D.H. Kustra[6]假設(shè)學(xué)術(shù)性教學(xué)有著更復(fù)雜的、有代表性的呈現(xiàn)，假設(shè)從學(xué)術(shù)性教學(xué)到教學(xué)學(xué)術(shù)有很多途徑，在已有研究的基礎(chǔ)上，提出一個(gè)更復(fù)雜的模型。

風(fēng)力發(fā)電系統(tǒng)主要由風(fēng)機(jī)和發(fā)電機(jī)構(gòu)成,其運(yùn)行特性和控制策略與所用發(fā)電機(jī)的類型和風(fēng)機(jī)的特性密切相關(guān)。根據(jù)不同的風(fēng)況,變速恒頻風(fēng)力發(fā)電機(jī)的運(yùn)行可按4個(gè)區(qū)域來(lái)實(shí)施控制,分別為啟動(dòng)區(qū)、最大風(fēng)能追蹤區(qū)、恒轉(zhuǎn)速區(qū)和恒功率區(qū)。起動(dòng)區(qū)風(fēng)速?gòu)慕咏闵仙角腥腼L(fēng)速vci,風(fēng)速大于或等于切入風(fēng)速時(shí)發(fā)電機(jī)并網(wǎng)發(fā)電。恒轉(zhuǎn)速區(qū)風(fēng)電機(jī)組已達(dá)最高轉(zhuǎn)速,但風(fēng)機(jī)的輸出功率尚未達(dá)到額定輸出狀態(tài)。恒功率區(qū)風(fēng)速達(dá)到其額定風(fēng)速vr,發(fā)電機(jī)達(dá)到其功率極限;當(dāng)超過(guò)切出風(fēng)速vco時(shí),發(fā)電機(jī)停止運(yùn)行。其分段函數(shù)表達(dá)式為[9]

從圖1可以看出，批判性反思教學(xué)是教學(xué)學(xué)術(shù)與學(xué)術(shù)性教學(xué)的核心，教師要對(duì)教學(xué)理念、教學(xué)態(tài)度、教學(xué)價(jià)值、教學(xué)實(shí)踐及其對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的影響進(jìn)行批判性反思。批判性反思實(shí)踐成為從學(xué)術(shù)性教學(xué)到教學(xué)學(xué)術(shù)的有效途徑之一。此外，基于實(shí)證的教學(xué)、理論導(dǎo)向的教學(xué)和學(xué)術(shù)性教學(xué)與批判性反思教學(xué)是層層重疊、層層遞進(jìn)的關(guān)系。

圖1 教學(xué)學(xué)術(shù)與學(xué)術(shù)性教學(xué)重疊關(guān)系模型

2.教學(xué)相關(guān)活動(dòng)分類模型(DART。印第安納大學(xué)的 Beth Kern, Gwendolyn Mettetal, Marcia D. Dixson, and Robin K. Morgan[7]四位學(xué)者在2015年提出了教學(xué)相關(guān)活動(dòng)分類模型(Dimensions of Activities Related to Teaching，DART)，以下簡(jiǎn)稱DART模型(見(jiàn)圖2)，該模型從兩個(gè)維度、四個(gè)象限對(duì)教學(xué)相關(guān)的活動(dòng)進(jìn)行了分類，重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)活動(dòng)的分類。

圖2 DART模型

通過(guò)DART模型可以看出，教學(xué)相關(guān)的活動(dòng)從個(gè)人的行為轉(zhuǎn)變?yōu)榧w的行為，從個(gè)人的課堂轉(zhuǎn)變?yōu)楣_的會(huì)議報(bào)告、出版教學(xué)研究 成果等集體行為。教學(xué)學(xué)術(shù)的研究比較有代表性的觀點(diǎn)是系統(tǒng)的和集體的維度，因此，DART模型從這兩個(gè)維度對(duì)教學(xué)相關(guān)活動(dòng)進(jìn)行了劃分，將教學(xué)分為分享教學(xué)、教學(xué)實(shí)踐、學(xué)術(shù)性教學(xué)和教學(xué)學(xué)術(shù)，并對(duì)這四個(gè)教學(xué)活動(dòng)的類型進(jìn)行了具體的闡釋。該模型更有助于我們理解教學(xué)學(xué)術(shù)的內(nèi)涵以及教學(xué)學(xué)術(shù)與其他相關(guān)活動(dòng)的區(qū)別。

二、教學(xué)學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

教學(xué)學(xué)術(shù)在大學(xué)的學(xué)術(shù)地位，最終取決于它如何為學(xué)科發(fā)展、教學(xué)方法和學(xué)生發(fā)展帶來(lái)“附加值”(value added)。[8]評(píng)價(jià)是衡量學(xué)術(shù)的一項(xiàng)重要指標(biāo)，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的基本形成是教學(xué)學(xué)術(shù)理論化的重要標(biāo)志。

(一)教學(xué)學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)方法的類型

教學(xué)學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)方法的類型包括描述性學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)、普適性學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)和多元化評(píng)價(jià)。(詳見(jiàn)表1)

表1 教學(xué)學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)方法的類型

從表1可以看出，第一種類型的教學(xué)學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)： 博耶的描述性評(píng)價(jià)屬于描述性的解釋，并未提出教學(xué)學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)的具體標(biāo)準(zhǔn)；主要側(cè)重于知識(shí)視角。第二種類型教學(xué)學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)：普適性學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。格拉塞克(Glassick)的教學(xué)學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)六標(biāo)準(zhǔn)成為美國(guó)“國(guó)家研究計(jì)劃卡內(nèi)基學(xué)者”的專業(yè)評(píng)價(jià)原則。AHP多層評(píng)價(jià)指標(biāo)框架的評(píng)價(jià)方法嘗試建立一個(gè)多層次的遞階結(jié)構(gòu)，按目標(biāo)的不同、實(shí)現(xiàn)功能的差異，將系統(tǒng)分為幾個(gè)等級(jí)層次，但是，該評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是評(píng)價(jià)所有學(xué)術(shù)工作的標(biāo)準(zhǔn)，包括教學(xué)學(xué)術(shù)、發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)和整合的學(xué)術(shù)，具有一定的普適性，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)共性較強(qiáng)，沒(méi)有突出教學(xué)學(xué)術(shù)的針對(duì)性和特殊性。第三階段的多元化教學(xué)學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)：越來(lái)越多的大學(xué)采用教學(xué)檔案袋的方法來(lái)評(píng)價(jià)教學(xué)，教學(xué)學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)開始研究教學(xué)檔案袋在教師評(píng)價(jià)中的作用。此外，不同的學(xué)者從不同的維度構(gòu)建了教學(xué)學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)的模型，

(二)教學(xué)學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)方法的發(fā)展特色

1.教學(xué)學(xué)術(shù)的評(píng)價(jià)方法從抽象到具體，評(píng)價(jià)方法的類型呈現(xiàn)了多元化的特征。首先，教學(xué)學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)的類型包括描述性評(píng)價(jià)、普適性評(píng)價(jià)、多元化評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)方法的內(nèi)容越來(lái)越具有針對(duì)性，從適用于所有類型的學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)方法到具有針對(duì)性的教學(xué)學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)方法。其次，教學(xué)學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)方法從定性分析方法到定量分析方法，如Faith-Michael Uzoka等人提出的AHP層次分析法，通過(guò)建立一個(gè)多層次的遞階結(jié)構(gòu)，確定以上遞階結(jié)構(gòu)中相鄰層次元素間相關(guān)程度，然后通過(guò)構(gòu)造兩個(gè)比較判斷矩陣及矩陣運(yùn)算的數(shù)學(xué)方法，將這種數(shù)學(xué)方法運(yùn)用到教學(xué)學(xué)術(shù)的評(píng)價(jià)研究中，創(chuàng)新了教學(xué)學(xué)術(shù)的評(píng)價(jià)方法，使得教學(xué)學(xué)術(shù)的評(píng)價(jià)方法更豐富、多元。

2.教學(xué)學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)方法的視角不斷拓展，從知識(shí)——規(guī)范——反思與交流。博耶的描述性評(píng)價(jià)方法側(cè)重知識(shí)的視角，強(qiáng)調(diào)教學(xué)理解在傳播知識(shí)、改造知識(shí)和拓展知識(shí)中的作用。格拉賽克的教學(xué)學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)六標(biāo)準(zhǔn)和Faith-Michael Uzoka等人的AHP多層評(píng)價(jià)指標(biāo)框架側(cè)重教學(xué)學(xué)術(shù)的規(guī)范性如教學(xué)準(zhǔn)備、教學(xué)方法、評(píng)價(jià)過(guò)程和評(píng)價(jià)目標(biāo)等?？巳R博(Kreber)的九成分評(píng)價(jià)模型和特里格維爾的四維度評(píng)價(jià)模型開始側(cè)重教學(xué)反思與交流在教學(xué)學(xué)術(shù)知識(shí)與過(guò)程中的運(yùn)用。

三、教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展面臨的挑戰(zhàn)

教學(xué)學(xué)術(shù)的發(fā)展面臨著挑戰(zhàn)，被學(xué)術(shù)性機(jī)構(gòu)認(rèn)可其價(jià)值，尤其是在學(xué)術(shù)性機(jī)構(gòu)中的關(guān)于教師加薪、任期和職稱晉升政策中的作用。不同類型的教學(xué)活動(dòng)是否被認(rèn)為是教學(xué)學(xué)術(shù)活動(dòng)，其活動(dòng)的價(jià)值是否得到學(xué)術(shù)性機(jī)構(gòu)的認(rèn)可。學(xué)術(shù)性機(jī)構(gòu)也在糾結(jié)是否要促進(jìn)教師教學(xué)學(xué)術(shù)的發(fā)展。

(一)突破觀念障礙——教學(xué)學(xué)術(shù)觀

現(xiàn)代大學(xué)開展了豐富的教學(xué)學(xué)術(shù)實(shí)踐。加拿大大學(xué)開設(shè)咨詢課程，在課程為學(xué)生提供學(xué)術(shù)技能，促進(jìn)學(xué)生養(yǎng)成良好的學(xué)術(shù)習(xí)慣，提升學(xué)習(xí)能力。愛(ài)爾蘭2009年開展了研究生教師教育項(xiàng)目研究，作為教師發(fā)展的一個(gè)項(xiàng)目，主要研究教師的合作、反思如何促進(jìn)教師的發(fā)展，項(xiàng)目的參與者探索課程設(shè)計(jì)的新形勢(shì)。這種促進(jìn)教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展的形式促進(jìn)、支持教師發(fā)展、同行評(píng)價(jià)和項(xiàng)目評(píng)價(jià)，以此作為促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的途徑之一?！恶R來(lái)西亞國(guó)家高等教育戰(zhàn)略規(guī)劃2020》強(qiáng)調(diào)國(guó)家在經(jīng)濟(jì)全球化的背景下，大學(xué)是培養(yǎng)人力資本的重要機(jī)構(gòu)。馬來(lái)西亞高等教育部于2004年成立，其中高等教育領(lǐng)導(dǎo)學(xué)會(huì)( Higher Education Leadership Academy)最初的職責(zé)是保障并支持大學(xué)教師提高教學(xué)，現(xiàn)在該機(jī)構(gòu)發(fā)展成為國(guó)家教師資格標(biāo)準(zhǔn)制定部門。高等教育領(lǐng)導(dǎo)學(xué)會(huì)為促進(jìn)教學(xué)學(xué)術(shù)的國(guó)際化發(fā)展開展了教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展的實(shí)踐探索，并提供大量的教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展項(xiàng)目，目的在于支持教師開展教學(xué)學(xué)術(shù)的研究，提升教師教學(xué)，引入了國(guó)際專家一起探討教學(xué)學(xué)術(shù)的發(fā)展。

盡管很多國(guó)家都在努力開展教學(xué)學(xué)術(shù)的研究，探索教學(xué)學(xué)術(shù)的實(shí)踐，但是由于文化的、觀念的、制度的差異，教學(xué)學(xué)術(shù)理念的普及與推廣還需要突破觀念障礙。對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)的理解重要的不是創(chuàng)建新的技術(shù)或方法,而是形成思考和實(shí)踐的習(xí)慣。我國(guó)學(xué)者宋燕[11]強(qiáng)調(diào)與教學(xué)學(xué)術(shù)理論的繁榮相對(duì)，教學(xué)的學(xué)術(shù)性難以在實(shí)踐中落實(shí)，傳統(tǒng)的大學(xué)學(xué)術(shù)觀、教師觀、大學(xué)使命觀等不利于教學(xué)學(xué)術(shù)性的彰顯。因此，高校要通過(guò)多種途徑和措施鼓勵(lì)教師突破教學(xué)學(xué)術(shù)的觀念障礙，樹立教學(xué)學(xué)術(shù)的理念，鼓勵(lì)教師將教學(xué)視為知識(shí)性、學(xué)術(shù)性的工作并結(jié)合教學(xué)實(shí)踐開展本學(xué)科領(lǐng)域的教學(xué)研究，進(jìn)而將教學(xué)研究成果公開。同時(shí)，大學(xué)教師自身應(yīng)提升教學(xué)學(xué)術(shù)的意識(shí)，掌握教學(xué)理論，并在理論指導(dǎo)下，形成對(duì)教學(xué)的全面理解，提高教師的教學(xué)學(xué)術(shù)水平。

(二)教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展趨勢(shì)——學(xué)生為中心

大學(xué)教學(xué)未來(lái)的發(fā)展趨勢(shì)如何？紐曼(19世紀(jì)的學(xué)者和牧師)在《大學(xué)的理想》中強(qiáng)調(diào)大學(xué)是傳授知識(shí)的場(chǎng)所，意味著知識(shí)是靜態(tài)的、單維的、代代相傳的。然而，在21世紀(jì)的今天，大學(xué)理念發(fā)生了很大的轉(zhuǎn)變，現(xiàn)代大學(xué)不僅僅是知識(shí)傳授的場(chǎng)所，而是多維的，不僅僅是給與而更強(qiáng)調(diào)的是創(chuàng)新與創(chuàng)造，大學(xué)是動(dòng)態(tài)的、持續(xù)發(fā)展的。然而，大學(xué)教學(xué)多為說(shuō)教式教學(xué)，高等教育領(lǐng)域最主要的教學(xué)實(shí)踐仍然是傳統(tǒng)的教學(xué)方法，這主要是受到了強(qiáng)調(diào)教學(xué)內(nèi)容的傳統(tǒng)文化的影響，但這與高等教育研究與改革的方向不符。大學(xué)教學(xué)發(fā)展的未來(lái)是以學(xué)生為中心，教師要轉(zhuǎn)變角色，由教學(xué)的主導(dǎo)者轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)的引導(dǎo)者，教師的教學(xué)要以促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)方法改變、促進(jìn)學(xué)生的創(chuàng)新為中心。教學(xué)學(xué)術(shù)研究如何更好的體現(xiàn)“以學(xué)生為中心”，這成為教學(xué)學(xué)術(shù)研究面臨的挑戰(zhàn)之一。

教學(xué)學(xué)術(shù)是某一學(xué)科領(lǐng)域的學(xué)術(shù)成員致力于提升本學(xué)科學(xué)生的學(xué)習(xí)能力的提升，教學(xué)學(xué)術(shù)不是傳統(tǒng)意義上的學(xué)術(shù)研究，而應(yīng)更好的理解本學(xué)科領(lǐng)域?qū)W生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷和學(xué)習(xí)成果，探尋豐富學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)歷和提成學(xué)生學(xué)習(xí)成果的方法。教學(xué)學(xué)術(shù)的發(fā)展越來(lái)越以學(xué)生為中心，這一點(diǎn)在學(xué)術(shù)界已經(jīng)基本達(dá)成了共識(shí)。教學(xué)學(xué)術(shù)已經(jīng)成為教學(xué)研究中一道亮麗的風(fēng)景線，為不同價(jià)值觀、不同國(guó)界的教學(xué)研究者提供了教學(xué)研究的實(shí)踐平臺(tái)。

(三)教學(xué)學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)——從理論到應(yīng)用

美國(guó)高校教學(xué)學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)是多元化的評(píng)價(jià)主體，倡導(dǎo)大學(xué)教師在教學(xué)學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)過(guò)程的民主參與。運(yùn)用較多的評(píng)價(jià)方法是“教學(xué)學(xué)術(shù)檔案袋”，包括對(duì)教學(xué)工作的評(píng)價(jià)和教學(xué)成果的評(píng)價(jià)，通過(guò)師生座談會(huì)、學(xué)生學(xué)情調(diào)查研究等方法收集教師評(píng)價(jià)的信息，進(jìn)而了解教師教學(xué)學(xué)術(shù)的水平。美國(guó)的教學(xué)學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)研究方法在實(shí)踐中得以運(yùn)用，但對(duì)其運(yùn)用后對(duì)教學(xué)、教師和學(xué)生的成長(zhǎng)影響進(jìn)行深入研究的較少。

從已有的研究成果來(lái)看，教學(xué)學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)的理論研究比較豐富，教學(xué)學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)方法較多，學(xué)者從不同的維度建構(gòu)了多種類型的評(píng)價(jià)模型，但對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)方法進(jìn)行系統(tǒng)、深入研究的不多，對(duì)其評(píng)價(jià)方法的歷史沿革、背景、運(yùn)用的范圍及評(píng)價(jià)的效果進(jìn)行全面的研究較少。教學(xué)學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)研究面臨的挑戰(zhàn)是教學(xué)學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)方法的應(yīng)用研究和實(shí)證研究，如何科學(xué)的運(yùn)用這些評(píng)價(jià)模型，運(yùn)用教學(xué)學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)模型后對(duì)高校的教學(xué)產(chǎn)生了怎樣的影響，對(duì)教師的專業(yè)發(fā)展發(fā)揮了怎樣的作用，在多大程度上突出了學(xué)生的中心地位等，這些應(yīng)用研究和實(shí)證研究成為未來(lái)教學(xué)學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)研究面臨的挑戰(zhàn)和亟需解決的問(wèn)題。

[1] Megan M. Otis.Listening to students finding my voice in the scholarship of teaching and learning[EB/OL].www.changemag.org,2015-8-5.

[2] Cerbin, Bill.Emphasizing Learning in the Scholarship of Teaching and Learning[J].International Journal for the Scholarship of Teaching and Learning,2013,7(1):5.

[3] Secret, M., Leisey, M., Lanning, S., Polich, S. L., & Schaub, J. Faculty perceptions of the scholarship of teaching and learning: Definition, activity level and merit considerations at one university [J]. Journal of the Scholarship of Teaching and Learning, 2011,11(3):1-20.

[4] Vajorczki, S., Savage, P., Martin, L., Brin, P., & Kustra, E. D. H.. Good teachers, scholarly teachers, and teachers engaged in scholarship of teaching and learning: A case study from McMaster University, Hamilton, Canada [J].The Canadian Journal for the Scholarship of Teaching and Learning, 2011,2(1):1-27.

[5] Trigwell, K. & Suzanne Shale. Student learning and the scholarship of university teaching. [J].Studies in Higher Education, 2007,29 (4):523-536.

[6] Michael K. Potter，Erika D.H. Kustra. The Relationship between Scholarly Teaching and SoTL: Models, Distinctions, and Clarifications [J]. International Journal for the Scholarship of Teaching and Learning,2011,5(1):23.

[7] Beth Kern, Gwendolyn Mettetal, Marcia D. Dixson, and Robin K. Morgan. The Role of SoTL in the Academy: Upon the 25th Anniversary of Boyer’s Scholarship Reconsidered [J]. Journal of the Scholarship for Teaching and Learning, 2015,15(3):1-14.

[8] 侯定凱.博耶報(bào)告20 年：教學(xué)學(xué)術(shù)的制度化進(jìn)程[J].復(fù)旦教育論壇，2010(6):31-36.

[9] Faith-Michael Uzoka, Alan Fedoruk, Carton Osakwe, Joseph Osuji and Kalen Gibb.A multi-criteria framework for assessing scholarship based on Boyer’s scholarship model [J]. Information Knowledge System Management 2013, 12(1):22-51.

[10] Keith Trigwell , Elaine Martin , Joan Benjamin & Michael Prosser: Scholarship of Teaching: A model[J].Higher Education Research & Development, 2000,19(2):155-168.

[11] 宋燕.我國(guó)大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展的觀念性障礙[J].國(guó)家教育行政學(xué)院學(xué)報(bào)，2013(7):49-53.

責(zé)任編輯：李應(yīng)青

Twenty-five Years of International Teaching Scholarship: Connotation, evaluation and challenge

Ma Lihong, Liu Haitao

It has been twenty-five years since the concept of Scholarship of Teaching was proposed by Boyer, which was widely focused in the research of scholarship of teaching. The connotation of scholarship of teaching developed from "Scholarship of Teaching" to "Scholarship of Learning", and its activities were classified more elaborate and comprehensive. The evaluation method changed from descriptive to modelizing. Though great achievements have been made in the theory and practice of scholarship of teaching, its development also faces some challenges. Some suggestions are put forward that scholarship of teaching should adhere to student-centered principle and its evaluation method should shift from theory to application.

scholarship of teaching; connotation; evaluation

G642

A

1673-1794(2017)01-0057-05

馬立紅，北京聯(lián)合大學(xué)應(yīng)用型高等教育發(fā)展研究中心助理研究員，北京理工大學(xué)教育研究院博士研究生(北京，100101)；劉海濤，滁州學(xué)院教育學(xué)院副研究員，博士，研究方向：高等教育史、高等教育管理(安徽 滁州 239000)。

北京教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2015年度青年專項(xiàng)課題(CDA15178)；北京聯(lián)合大學(xué)校級(jí)科研項(xiàng)目(Sk9020150694)；安徽省省級(jí)教學(xué)研究項(xiàng)目(2015jyxm370)

2016-08-14