杜威教育思想的“創(chuàng)新性”

◎高建偉

杜威教育思想的“創(chuàng)新性”

◎高建偉

杜威教育思想的“創(chuàng)新性”在于其勇于打破傳統(tǒng)教育思想的束縛，創(chuàng)立符合時代發(fā)展的現(xiàn)代教育思想體系，主張知識與實踐從分離走向融合、教學(xué)由靜態(tài)走向動態(tài)、道德教育由直接走向間接、教師由統(tǒng)治者走向引導(dǎo)者、學(xué)生由片面發(fā)展走向完整發(fā)展。杜威先進(jìn)的教育思想運(yùn)用到美國的教育實踐中，極大地促進(jìn)了美國教育的現(xiàn)代化，對當(dāng)代教育的發(fā)展仍然具有借鑒意義。

杜威教育思想；創(chuàng)新性

近些年，我國一直在進(jìn)行教育改革，如高考改革、課程改革、素質(zhì)教育改革、創(chuàng)新教育改革等。在推行的過程中，我們?nèi)〉昧艘恍┏煽?，使得教育觀念也有一定的更新。然而，現(xiàn)行的教育改革并沒有取得質(zhì)的飛越。究其原因，在于傳統(tǒng)教育思想依然主宰整個教育。

美國教育家杜威打破傳統(tǒng)，提出知識與實踐從分離走向融合、教學(xué)由靜態(tài)走向動態(tài)、道德教育由直接走向間接、教師由統(tǒng)治者走向引導(dǎo)者、學(xué)生由片面發(fā)展走向完整發(fā)展，為我們提供了非常有意義的借鑒和啟示。

一、知行觀：由“分離”走向“融合”

（一）“知”與“行”

關(guān)于“知”，杜威認(rèn)為：“知識乃是通過操作把一個有問題的情境改變成為一個解決了問題的情境的結(jié)果?！崩纾瑑H僅把手指伸進(jìn)火焰，這不是經(jīng)驗；當(dāng)人們把這個行動和遭受的疼痛聯(lián)系起來，知道手指伸進(jìn)火焰意味著灼傷時，才是經(jīng)驗。杜威強(qiáng)調(diào)“知”源自實踐并受其檢驗，具有能動性。他認(rèn)為“經(jīng)驗不能為我們提供必然的真理；即完全通過理性來加以證明的真理”“概念、理論、體系無論如何精細(xì)，如何首尾一貫，都必須看作假說”，需“隨時試驗、證實”。關(guān)于“行”，杜威承認(rèn)“行”是主客體相互作用的活動，對主客體產(chǎn)生一定影響，具有能動性?！敖?jīng)驗包含一個主動的因素和一個被動的因素……在主動的方面，經(jīng)驗就是嘗試”。但他的關(guān)注點是：第一，“行”的根基。杜威指出，經(jīng)驗“是一個原始的整體，它不承認(rèn)任何行動與材料、主體與客體的區(qū)分，而把雙方面都包括在一個不可分析的總體之中”。第二，“行”的主體?！澳睦镉猩睦锞陀行袨?、有活動?！笨梢姡磐靶小钡闹黧w不單單指人，還包括一切生命體。第三，“行”的特征。杜威的“行”烙有生物本能的自發(fā)性、不可控性。第四，“行”的形式。某種程度上說，杜威“行”的形式一方面是十分廣泛的，擴(kuò)大到一切生命體的行為和活動；但另一方面，他往往又將其局限于科學(xué)實驗。

（二）知行合一觀

杜威以“經(jīng)驗”為核心，營構(gòu)知行合一的教育哲學(xué)。杜威之所以要將教育歸結(jié)到“經(jīng)驗”的改造上，在很大程度上取決于杜威對“經(jīng)驗”的理解。首先，“經(jīng)驗”是寄予知行合一的載體?！敖?jīng)驗”既指主體方面的嘗試、試驗、探究，也指在客體方面經(jīng)受的結(jié)果、效應(yīng)?！敖?jīng)驗”既意味著認(rèn)知、知識，也意味著行動、實踐?？梢?，“經(jīng)驗”對主客體兼容并包，使之渾然一體。其次，“經(jīng)驗”才具教育作用。杜威批判以“知識”為目的的傳統(tǒng)教育是“靜止的、冷藏庫式的，有礙教育的發(fā)展”。傳達(dá)知識，必須運(yùn)用言詞。但是，如果所傳達(dá)的知識，不能組織到學(xué)生已有的經(jīng)驗中去，這種知識就變成純粹言詞，即純粹感覺刺激，沒有什么意義。可見，唯有將教育放到“經(jīng)驗”之上，才能活學(xué)活用。但“經(jīng)驗和教育不能直接地彼此等同起來，任何對經(jīng)驗的繼續(xù)生長起著抑制或歪曲的作用的經(jīng)驗，都是不利于教育的?！弊詈螅敖?jīng)驗”是“活動的、冒險的、變遷的、進(jìn)取的”，唯有它才能應(yīng)付不確定的世界，尋求人類的安全。

杜威提出“學(xué)校即社會”，為知行合一的教育理想謀求外部保障?！皩W(xué)校即社會”有助于打破學(xué)校與社會的阻隔，擴(kuò)大兒童活動范圍，增設(shè)教學(xué)情境，促進(jìn)經(jīng)驗生長。此外，杜威還大力提倡“做中學(xué)”。兒童在“做”之中與環(huán)境構(gòu)成一個個鮮活的情境，讓新的經(jīng)驗不斷產(chǎn)生，改造和改組著舊有經(jīng)驗。杜威以此反對和批判傳統(tǒng)教育的“靜聽”模式，養(yǎng)成兒童“活的經(jīng)驗”。

除理論上的闡述外，杜威還積極投身教育實踐。他大學(xué)畢業(yè)后，曾在中學(xué)和鄉(xiāng)村小學(xué)教書，此后又擔(dān)任芝加哥大學(xué)哲學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)系主任，并于1896年創(chuàng)辦芝加哥實驗學(xué)校（通常稱“杜威學(xué)?！保源俗鳛樗逃軐W(xué)的“實驗室”。杜威的教育哲學(xué)主張并謀求知行合一，反對知行分裂，在廣泛的教育實踐中，總結(jié)過豐富多樣的知行合一的方式、方法和途徑，逐步形成和完善了知行合一的教育哲學(xué)，推動了教育的發(fā)展。

二、教學(xué)觀：由“靜態(tài)”走向“動態(tài)”

傳統(tǒng)教育是一種靜態(tài)的教育，傳統(tǒng)教學(xué)以教師、教材、教室為中心，教師站在講臺上向?qū)W生灌輸，學(xué)生則在座位上靜聽，沒有自我實踐和自我發(fā)展的機(jī)會，教育與生活相隔離，理論和實踐相分離。這種教育模式培養(yǎng)的結(jié)果是受教育者創(chuàng)造能力低下、適應(yīng)社會能力差。教育的最終目標(biāo)是為了促進(jìn)社會的發(fā)展和進(jìn)步，教育結(jié)果與社會生活沒有較好地結(jié)合，失去了它本身應(yīng)有的意義。

杜威所主張的現(xiàn)代教育是一種動態(tài)的教育。杜威注重活動教學(xué)，強(qiáng)調(diào)“在做中學(xué)”，改變傳統(tǒng)教育過分重視前人間接經(jīng)驗的傳授，讓學(xué)生有更多機(jī)會參與實踐。杜威主張教學(xué)要從兒童的現(xiàn)實生活出發(fā)，并且附著于兒童的現(xiàn)實生活，在他們的生活中求取經(jīng)驗、獲得知識。為此，杜威主張學(xué)校應(yīng)成為雛形社會，設(shè)立各種工廠、實驗室、廚房、農(nóng)場等，讓學(xué)生們從事所感興趣的活動。杜威說，兒童在現(xiàn)實生活中遇到疑難問題力求克服，自然引起他們高度注意。兒童的知識雖然貧乏，但當(dāng)他全力以赴探討需要解決的疑難時，就會像真正科學(xué)家那樣肯于動腦筋和費(fèi)心血。

杜威的“從做中學(xué)”改造了傳統(tǒng)的教學(xué)觀，具體表現(xiàn)在：首先，杜威“從做中學(xué)”的教學(xué)觀主張從經(jīng)驗中積累知識，讓兒童有活動的機(jī)會，讓學(xué)生親自接觸具體事物，運(yùn)用各種感官去感知事物，思考解決問題的途徑。這種方法有利于培養(yǎng)學(xué)生觀察、分析、解決問題的能力和獨立工作的能力。其次，杜威倡導(dǎo)“活動課程”，認(rèn)為兒童是從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)的。學(xué)校應(yīng)該讓學(xué)生進(jìn)行烹調(diào)、手工、縫紉等活動，以便獲得知識和技能。傳統(tǒng)的教材是“把事物歸了類，并不是兒童經(jīng)驗的事情”。而杜威的觀點是主張把基本的人類事物引進(jìn)學(xué)校，教材要選自實際生活，要與社會工業(yè)發(fā)展相聯(lián)系，并且適應(yīng)學(xué)生的年齡特征和心理結(jié)構(gòu)，力主“學(xué)”“做”結(jié)合，突出培養(yǎng)學(xué)生能力、技術(shù)訓(xùn)練和就業(yè)準(zhǔn)備。再次，杜威強(qiáng)調(diào)選擇學(xué)習(xí)方法要從學(xué)生的實際出發(fā)，認(rèn)真研究和深入了解學(xué)生的心理特征及其發(fā)展規(guī)律，引導(dǎo)和調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和積極性。

三、德育觀：由“直接”走向“間接”

傳統(tǒng)教育推行對學(xué)生進(jìn)行直接的、強(qiáng)制的道德教育，其方法呆板陳舊，收效甚微，甚至出現(xiàn)負(fù)效應(yīng)。

杜威主張的道德教育是一種間接的教育，著重教育學(xué)生“在活動中學(xué)會做人”，把目標(biāo)定位在“社會要求每個合格的公民必須做到的”層面上。道德教育思想應(yīng)該以探究、商量和討論方法代替強(qiáng)制和灌輸，組織學(xué)生參加社會生活。德育教育中目標(biāo)要適度，要按年級分層次，既要注重“共體”，又要關(guān)注“個體”要求，對不同班級、課型、時間、地點采用不同的方法。學(xué)校德育方法應(yīng)該強(qiáng)調(diào)組織兒童參加社會生活，讓兒童在社會生活中受到應(yīng)有的訓(xùn)練。正是基于“教育即生活”“教育即生長”和“教育即經(jīng)驗的改組和改造”的教育哲學(xué)，杜威認(rèn)為人們在社會中參加真實的生活，在合作的活動中形成道德判斷能力，才是身心成長和經(jīng)驗改造的正當(dāng)途徑。所以，教師要把教授知識的課堂變成兒童活動的樂園，引導(dǎo)兒童積極自愿地投入活動，從活動中不知不覺養(yǎng)成品德和獲得知識，實現(xiàn)生活生長和經(jīng)驗的改造。

四、教師觀：由“統(tǒng)治者”走向“引導(dǎo)者”

傳統(tǒng)教育中，教師是課堂的中心、教學(xué)的中心。教師成為了學(xué)術(shù)上的權(quán)威和統(tǒng)治者，忽視了學(xué)生的個體差異性，不利于培養(yǎng)學(xué)生的興趣。

杜威作為現(xiàn)代教育的創(chuàng)始人，并未忽視教師的主導(dǎo)作用，而是從更廣闊的視野對教師角色進(jìn)行了更高層次、更有建設(shè)的審視建構(gòu),賦予教師形象以全新的內(nèi)涵和價值。

杜威認(rèn)為“學(xué)?？颇炕ハ嗦?lián)系的真正中心，不是科學(xué)、文學(xué)、地理、歷史，而是兒童本身的社會活動?！倍處熓莾和@種“社會活動”的發(fā)起者和組織者。

杜威反對傳統(tǒng)教育以單純傳授知識為目的，認(rèn)為教師的作用是誘導(dǎo)兒童在活動中得到經(jīng)驗和知識，讓兒童在做中學(xué)。教師要根據(jù)兒童的特點來決定兒童需要做什么和怎樣做,教師不僅僅是兒童活動的參與者，更是兒童活動的發(fā)起者和組織者。教師組織兒童活動，首先要懂得兒童的興趣來源于兒童的本能和經(jīng)驗。教師通過組織形式多種多樣的教學(xué)活動，可以把兒童在業(yè)余時間所做的事納入到學(xué)校課程之中，使兒童在日常游戲中無意識的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)榻?jīng)過教師精心選擇、安排、指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)。教師利用兒童的本能與興趣，使兒童在活動中不知不覺的學(xué)到知識，變強(qiáng)迫命令為教育不流痕、潤物細(xì)無聲。杜威同時提醒教師，組織的“活動”要能喚起兒童的好奇心與求知欲，否則無論活動是多么令人愜意，也是毫無價值的。

五、學(xué)生觀：由“片面發(fā)展”走向“完整發(fā)展”

傳統(tǒng)教育過程中，社會的、學(xué)校的、家長的、老師的需要替代了學(xué)生的自身需要，造成了兒童身心分離、兒童學(xué)校生活與實際生活的分離、科學(xué)與人文的分離、勞動與閑暇的分離、職業(yè)與文化的分離等等，導(dǎo)致兒童的片面發(fā)展。

杜威的強(qiáng)調(diào)教育的完整性與同一性，教育應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)完整的個人。他指出教育首先應(yīng)當(dāng)是人類的，隨后才是專業(yè)的。其次教育如果只是傳遞技能，這種教育是不自由的、不道德的。他極力反對傳統(tǒng)的教育只注重培養(yǎng)兒童的技能，而忽視兒童作為個人的需要而應(yīng)接受的相關(guān)教育，提出在教育中培養(yǎng)完整的人的要求，這樣的人是會工作而且懂得享受自由的人，應(yīng)該是體力勞動與腦力勞動兼顧的人。

[1][美]約翰·杜威.確定性的尋求--關(guān)于知行關(guān)系的研究[M]．傅統(tǒng)先譯.上海：上海人民出版社，2005：36.

[2]劉克勤.知行合一觀與平民主義教育—簡論杜威的教育哲學(xué)思想[J].教學(xué)與管理，2009（32）：7-9.

[3]程艷嬌.論杜威的“從做中學(xué)”的教學(xué)觀[J].才智，2012（18）：193.

[4]趙向華.杜威的教師觀及其啟示[J].內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報，2005（18）：129-132.

[5]彭淑媛.論杜威的兒童觀及其啟示[J].教育探究，2010（5）：33-36.

（責(zé)任編輯：楊寧）

高建偉，沈陽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院碩士研究生。