基于核心素養(yǎng)的學(xué)業(yè)質(zhì)量標準綜述

趙茜　尹珮

核心素養(yǎng)落實在課堂中，需要對課程教學(xué)體系進行總體性設(shè)計?？傮w的和各學(xué)段、各學(xué)科的培養(yǎng)目標和任務(wù)，都尚需明確。2014年3月《教育部關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》中提出，“研究制訂中小學(xué)各學(xué)科學(xué)業(yè)質(zhì)量標準和高等學(xué)校相關(guān)學(xué)科專業(yè)類教學(xué)質(zhì)量國家標準，根據(jù)核心素養(yǎng)體系，明確學(xué)生完成不同學(xué)段、不同年級、不同學(xué)科學(xué)習(xí)內(nèi)容后應(yīng)該達到的程度要求，指導(dǎo)教師準確把握教學(xué)的深度和廣度，使考試評價更加準確反映人才培養(yǎng)要求?！笨梢钥闯觯瑢W(xué)業(yè)質(zhì)量標準是核心素養(yǎng)落地的第一環(huán)。本文中，我們將探討基于核心素養(yǎng)的學(xué)業(yè)質(zhì)量標準是什么，有哪些特征和表現(xiàn)。

一、學(xué)業(yè)質(zhì)量標準是什么

如果給一個定義的話，“學(xué)業(yè)質(zhì)量標準是指基礎(chǔ)教育階段的學(xué)生在完成各學(xué)段教育或者結(jié)束基礎(chǔ)教育階段教育時，應(yīng)該具備的各種基本素養(yǎng)以及在這些素養(yǎng)上應(yīng)該達到的具體水平的具體界定和描述”[1] ，是對教育目標的質(zhì)量的描述。

那么，學(xué)業(yè)質(zhì)量標準與我們熟知的課程標準有什么關(guān)系呢？為什么有了課程標準還需要學(xué)業(yè)質(zhì)量標準呢？

學(xué)業(yè)質(zhì)量標準是現(xiàn)代意義上的課程標準的有機構(gòu)成部分。課程標準是教材編寫、教學(xué)、評估和考試命題的依據(jù)，是國家管理和評價課程的基礎(chǔ)，是國家對基礎(chǔ)教育階段學(xué)校課程所設(shè)定的基本準則、內(nèi)容規(guī)定、教學(xué)規(guī)范和質(zhì)量評價要求?，F(xiàn)代課程標準包括教學(xué)目標、內(nèi)容標準、教學(xué)建議以及質(zhì)量標準 [2]。學(xué)業(yè)質(zhì)量標準不是單純基于學(xué)業(yè)水平測試而制定的表現(xiàn)標準，而是以學(xué)科能力模型（學(xué)科素養(yǎng)）為核心的規(guī)范性表現(xiàn)標準和實際表現(xiàn)標準相結(jié)合的產(chǎn)物[3] 。學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量標準的側(cè)重點不在于課程設(shè)計，而是評價標準設(shè)計，因而學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量標準的重心在于對學(xué)生學(xué)習(xí)活動應(yīng)該達成的成果的設(shè)計、評價標準的設(shè)計和評價方式的設(shè)計[4]。從操作上看，學(xué)業(yè)質(zhì)量標準“是依據(jù)國家課程標準的目標、內(nèi)容以及學(xué)生身心發(fā)展和認知水平特點所設(shè)定的總體和各學(xué)科的具體質(zhì)量指標，由總體標準和學(xué)科分類表現(xiàn)標準組成”[5] 。

為了厘清學(xué)業(yè)質(zhì)量標準是什么，我們更要清楚學(xué)業(yè)質(zhì)量標準不是什么。

第一，學(xué)業(yè)質(zhì)量不等于學(xué)業(yè)成績，其內(nèi)涵更為廣闊。學(xué)業(yè)質(zhì)量既是一個構(gòu)成性概念，指學(xué)生在自身、教師、學(xué)校、家庭等各類因素影響下，通過課程的浸潤，達成的學(xué)業(yè)表現(xiàn)、品德行為、身心健康等領(lǐng)域的發(fā)展水平，又是一個關(guān)聯(lián)性概念，包括影響學(xué)業(yè)表現(xiàn)的學(xué)習(xí)動力、師生關(guān)系、教師教學(xué)方式、校長課程領(lǐng)導(dǎo)力等各相關(guān)因素及其相互關(guān)系[6] 。學(xué)業(yè)質(zhì)量標準并不是簡單的成就標準，而是從“培養(yǎng)什么人”的描述推演出來的系列體系，包含各學(xué)科學(xué)習(xí)領(lǐng)域的內(nèi)容描述、通用能力、跨學(xué)科的主題等形成的內(nèi)容序列，以及基于此內(nèi)容序列形成的成就標準和報告框架 [7]。

第二，學(xué)業(yè)質(zhì)量標準不是教育質(zhì)量標準，而是其中的一個重要部分，但并不是簡單的部分和整體的關(guān)系，學(xué)業(yè)質(zhì)量標準的內(nèi)涵更加豐富。教育質(zhì)量標準是一定時期內(nèi)為實現(xiàn)既定教育目標而制定的教育質(zhì)量規(guī)范，可分為內(nèi)容標準（即學(xué)生在具體學(xué)科領(lǐng)域應(yīng)知道和掌握的知識技能）、評價標準以及保障標準三個維度[8] ，國家教育質(zhì)量標準所關(guān)注的是學(xué)校層面的質(zhì)量要求，而學(xué)業(yè)質(zhì)量標準主要的落腳點應(yīng)是在學(xué)生身上，即關(guān)注學(xué)生群體和個體的學(xué)習(xí)結(jié)果與進展情況[9] 。

對于學(xué)業(yè)質(zhì)量標準的組成部分，學(xué)者們也進行了探討。有研究認為，學(xué)習(xí)進階的定位及建立過程與學(xué)業(yè)質(zhì)量標準相似，因此學(xué)業(yè)質(zhì)量標準的建立可以參照學(xué)習(xí)進階的建立過程，即分為學(xué)習(xí)目標、發(fā)展變量、發(fā)展層級、學(xué)生表現(xiàn)以及測量工具五個基本要素 [10]。學(xué)習(xí)目標指學(xué)生達到一個階段和進階終點時的表現(xiàn)，發(fā)展變量是學(xué)生對核心概念的理解、應(yīng)用和聯(lián)系，發(fā)展層級是指學(xué)生是實現(xiàn)某層級目標的哪個層級，可以反映不同階段的能力發(fā)展，學(xué)生表現(xiàn)是指不同發(fā)展層級的學(xué)生完成任務(wù)時的表現(xiàn)，測量工具即一套基于假設(shè)模型的測量學(xué)生發(fā)展的工具。

二、世界各國學(xué)業(yè)質(zhì)量標準的設(shè)計模式

不同的國家由于教育體制、教育目標、教育觀念不同，學(xué)業(yè)質(zhì)量標準的設(shè)計思路也有所區(qū)別，研究認為各國學(xué)業(yè)質(zhì)量標準編排方式可分為三類：跨年級的連續(xù)性尺度模式、分年級的成就圖模式和能力水平的案例例證模式[11] 。

第一種，跨年級的連續(xù)性尺度模式。主要是以英國為代表的國家采用，如PISA對成就標準的劃分一致，標準按照核心能力和內(nèi)容領(lǐng)域確定每個學(xué)科的成就目標，每個成就目標將學(xué)生從小學(xué)1年級到11年級的成就發(fā)展水平劃分為依次遞進的9個水平。這些表現(xiàn)水平大致對應(yīng)于不同學(xué)段學(xué)生能力表現(xiàn)的預(yù)期水平，但個體可以跨越不同的關(guān)鍵階段而達到超越或低于對應(yīng)年級的表現(xiàn)水平?？缒昙壍倪B續(xù)性尺度模式的特點在于考慮到學(xué)生學(xué)習(xí)的發(fā)展性和持續(xù)性、差異性。

第二種，分年級的成就圖模式。以加拿大安大略省為例，分年級明確闡明了學(xué)科的基本概念、內(nèi)容主題等，該模式可以用來評估學(xué)生是否達到某個學(xué)段或年級學(xué)習(xí)水平的評估，但無法從縱向上評估學(xué)生個體的發(fā)展和變化，缺乏連續(xù)性。

第三種，能力水平的案例例證模式。這是較多國家采用的模式，美國、德國、澳大利亞等按照整體素養(yǎng)模式—核心領(lǐng)域—具體描述的框架進行標準編排，將成就標準滲透在其內(nèi)容的表述之中，再輔以具體的表現(xiàn)樣例進行說明。例如，澳大利亞國家層面上的學(xué)業(yè)質(zhì)量標準設(shè)計思路是基于培養(yǎng)“國家公民”形象出發(fā)，提煉出通用能力、各學(xué)習(xí)領(lǐng)域的內(nèi)容和跨學(xué)科的主題三部分，由此研制出各學(xué)科的成就標準以及不同類型的評估報告和報告框架，其標準由年度描述、內(nèi)容描述以及成就標準三部分組成，特點是側(cè)重能力、興趣維度而弱化知識維度 [12]。

我國有些省市在學(xué)業(yè)質(zhì)量標準研制方面做了一定的探索。2009年，廣州市正式出版義務(wù)教育階段9個學(xué)科學(xué)業(yè)質(zhì)量評價標準。以小學(xué)英語為例，該標準規(guī)定如果學(xué)生在二年級上冊已能聽辨、認讀（發(fā)音正確）、書寫26個字母，就能為其在二年級下冊學(xué)習(xí)字母在單詞中的不同發(fā)音作鋪墊，三年級在維持了二年級字母教學(xué)目標要求的基礎(chǔ)上，又新增了對元音字母的認識、字母在單音節(jié)詞中的發(fā)音及簡單的拼讀規(guī)律，最終要求在六年級結(jié)束時達到二級水平[13]。2011年，《上海市中小學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量綠色指標（試行）》提出學(xué)業(yè)質(zhì)量綠色指標分為學(xué)生學(xué)業(yè)水平指數(shù)（包括學(xué)業(yè)成績達成度、高層次思維能力指數(shù)、學(xué)業(yè)成績均衡度）、學(xué)生學(xué)習(xí)動力指數(shù)、學(xué)生學(xué)業(yè)負擔(dān)指數(shù)、師生關(guān)系指數(shù)、教師教學(xué)方式指數(shù)、校長課程領(lǐng)導(dǎo)力指數(shù)、學(xué)生社會經(jīng)濟背景與學(xué)業(yè)成績的關(guān)系指標、學(xué)生品德行為指數(shù)、身心健康指數(shù)以及上述各項指標的跨年度進步指數(shù)。

三、我國基于核心素養(yǎng)的學(xué)業(yè)質(zhì)量標準的特點

我國學(xué)生的核心素養(yǎng)，強調(diào)全面性，從培養(yǎng)全面發(fā)展的人的角度進行描述，包括“人文底蘊、科學(xué)精神、學(xué)會學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當、實踐創(chuàng)新”等六大素養(yǎng)。

從核心素養(yǎng)和各學(xué)科素養(yǎng)的關(guān)系看出，核心素養(yǎng)是以整合各個學(xué)科共同培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)為基礎(chǔ)，在構(gòu)建學(xué)科核心素養(yǎng)時，重視學(xué)科融合，擺脫分科的思想[14]，堅守各門學(xué)科的邊界，發(fā)揮核心素養(yǎng)促進學(xué)生全面發(fā)展及學(xué)科整合的作用，實現(xiàn)軟性互通。

在實踐中，世界各國主要使用分科教學(xué)，將學(xué)生核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)化到各個學(xué)科上。我們除了借鑒國際經(jīng)驗之外，還應(yīng)有自己的傳統(tǒng)延續(xù)，應(yīng)有自己的獨立思考。

第一，基于核心素養(yǎng)的學(xué)業(yè)質(zhì)量標準研制需首要處理好核心素養(yǎng)和學(xué)科素養(yǎng)的關(guān)系。綜合美國、澳大利亞等國的經(jīng)驗，內(nèi)容標準是制定學(xué)業(yè)質(zhì)量標準的基礎(chǔ)，標準研制過程基本遵循學(xué)生核心素養(yǎng)—學(xué)科核心素養(yǎng)—內(nèi)容標準，因此將核心素養(yǎng)融入課程標準，是制定出各個學(xué)段、年級學(xué)習(xí)內(nèi)容及其表現(xiàn)標準的基礎(chǔ)。傳統(tǒng)課程標準本質(zhì)上屬于內(nèi)容標準，編排上各個學(xué)科仍舊遵循自身邏輯。沒有將學(xué)科素養(yǎng)落實到課程標準上，就無法研制出不同學(xué)段、不同年級的學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量標準。已有學(xué)科核心素養(yǎng)研究發(fā)現(xiàn)，語文素養(yǎng)的形成與發(fā)展包括“語言建構(gòu)與運用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四個方面的關(guān)鍵內(nèi)容[15] ；科學(xué)核心素養(yǎng)包括“科學(xué)觀念與應(yīng)用”“科學(xué)思維與創(chuàng)新”“科學(xué)創(chuàng)新與交流”“科學(xué)態(tài)度與責(zé)任”四個方面[16]。如何將已有學(xué)科素養(yǎng)研究成果和六大素養(yǎng)結(jié)合，融合課程標準和學(xué)科素養(yǎng)已有成果是研制學(xué)業(yè)質(zhì)量標準的關(guān)鍵。

第二，學(xué)業(yè)質(zhì)量標準研制需明確標準的改進作用而非選拔作用?；A(chǔ)教育的價值是育人而非選拔[17]， 核心素養(yǎng)的培養(yǎng)也強調(diào)問題情境的重要性，培養(yǎng)適應(yīng)自身發(fā)展和社會發(fā)展的能力。因此，學(xué)業(yè)質(zhì)量標準應(yīng)注重基礎(chǔ)，減負提質(zhì)，同時關(guān)注異質(zhì)發(fā)展，分層設(shè)計的社會效益，這兩者是學(xué)業(yè)質(zhì)量標準研制的價值導(dǎo)向[18]。

第三，學(xué)業(yè)質(zhì)量標準研制應(yīng)注重內(nèi)容的適用性、操作性和科學(xué)性。學(xué)業(yè)質(zhì)量標準具有“標桿與導(dǎo)向、區(qū)分和告知、參照和比較、改進與激勵”等功能，其制定應(yīng)遵循“可測量、可參照、可比較、可操作”的原則[19]。課程標準僅發(fā)揮其內(nèi)容標準的作用，并沒有為課堂教學(xué)、考試評價、學(xué)業(yè)質(zhì)量評價提供清晰明確、可供對比的標準，評價和標準的一致性受到挑戰(zhàn)。因此學(xué)業(yè)質(zhì)量標準應(yīng)盡可能明確各級學(xué)段各類學(xué)科的具體目標及應(yīng)達到的質(zhì)量標準，使不同的群體都能理解并正確使用，注意指標的可行性與通俗性。

第四，學(xué)業(yè)質(zhì)量標準研制需要實證研究的支持。世界各地都在開展學(xué)業(yè)質(zhì)量標準制定，由于教育體制、教育目標及教育觀念存在不同，其經(jīng)驗是否適用于中國學(xué)業(yè)質(zhì)量標準制定仍有待檢驗。而且，結(jié)合上海和廣州等地經(jīng)驗，學(xué)業(yè)質(zhì)量標準是由教研員、骨干教師等各主體參與研制而成的，是源于實踐的“草根型”成果，因此實證研究對標準制定的支撐作用不容忽視。

第五，科學(xué)多元的評價指標體系促進學(xué)業(yè)質(zhì)量標準的完善。標準的實施是標準不斷完善的過程，評價的設(shè)計與開發(fā)就是其中非常重要的環(huán)節(jié)。標準實施過程中應(yīng)加強發(fā)展性評價，發(fā)揮評價促進學(xué)生成長、教師發(fā)展和改進教學(xué)實踐的功能。注重評價目標的多元，如同上海市中小學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量綠色指標所倡導(dǎo)的評價觀念，不僅關(guān)注學(xué)業(yè)達成度，同時關(guān)注學(xué)業(yè)的均衡度，采用多種方式評價學(xué)生。

四、我國基于核心素養(yǎng)的學(xué)業(yè)質(zhì)量標準的未來展望

據(jù)報道，中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)研究課題組下一步將以核心素養(yǎng)作為課程設(shè)計出發(fā)點，針對學(xué)生年齡特點，進一步明確各學(xué)段、各學(xué)科的育人目標和任務(wù)，建立基于核心素養(yǎng)發(fā)展情況的評價標準。

可以預(yù)見，學(xué)業(yè)質(zhì)量標準實施之后，將會帶動課程、教學(xué)和評價發(fā)生相應(yīng)轉(zhuǎn)變。將推動素質(zhì)教育發(fā)展，完善課程標準，有助于學(xué)校和教師明確基礎(chǔ)教育各學(xué)段的學(xué)業(yè)水平目標要求，更加深刻具體地理解學(xué)生素養(yǎng)提高和全面發(fā)展的內(nèi)容。

在教學(xué)實踐上，學(xué)業(yè)質(zhì)量標準將逐步推動教學(xué)由教師中心轉(zhuǎn)向?qū)W生中心，最終達到教育的最終目標即培養(yǎng)學(xué)生終身學(xué)習(xí)的能力。同時，教師課堂教學(xué)自主性得到增強，教師能夠依據(jù)學(xué)科素養(yǎng)和學(xué)業(yè)質(zhì)量標準來自主準備教學(xué)材料，把握好教學(xué)尺度，從而提高課堂教學(xué)的有效性。學(xué)業(yè)質(zhì)量標準使教師教學(xué)觀念由知識中心轉(zhuǎn)向素養(yǎng)中心，這關(guān)鍵依賴于教師理解核心素養(yǎng)[20]。

在教育評價上，學(xué)業(yè)質(zhì)量標準關(guān)注“未來取向的評價”[21] ，即它不再是基于學(xué)科內(nèi)容和考試內(nèi)容的表現(xiàn)標準，而是基于能力和素養(yǎng)的標準，依據(jù)此建立起來的教學(xué)評價可以促進評價打破學(xué)科限制，使跨學(xué)科能力的綜合評價成為可能。

注釋：

[1]楊向東. 基礎(chǔ)教育學(xué)業(yè)質(zhì)量標準的研制[J]. 全球教育展望， 2012（5）：32-41.

[2]辛濤， 姜宇， 王燁輝. 基于學(xué)生核心素養(yǎng)的課程體系建構(gòu)[J]. 基礎(chǔ)教育論壇， 2014（1）：5-11.

[3]楊向東. 基礎(chǔ)教育學(xué)業(yè)質(zhì)量標準的研制[J]. 全球教育展望， 2012（5）：32-41.

[4]姚林群， 郭元祥. 中小學(xué)學(xué)業(yè)質(zhì)量標準的理論思考[J]. 教育研究與實驗， 2012（1）：30-34.

[5]樂毅. 試論制定國家學(xué)業(yè)質(zhì)量標準的若干基本問題[J]. 教育研究， 2014（8）：40-51.

[6]尹后慶. 改革學(xué)業(yè)質(zhì)量評價推動基礎(chǔ)教育轉(zhuǎn)型[J].教育發(fā)展研究， 2012（15）：7-10.

[7]夏雪梅. 澳大利亞國家學(xué)業(yè)質(zhì)量標準的設(shè)計與反省[J].全球教育展望， 2012（5）：49-54.

[8]中國教科院教育質(zhì)量標準研究課題組， 袁振國， 蘇紅. 教育質(zhì)量國家標準及其制定[J].教育研究， 2013（6）：4-16.

[9]樂毅. 試論制定國家學(xué)業(yè)質(zhì)量標準的若干基本問題[J].教育研究， 2014（8）：40-51.

[10]辛濤， 樂美玲， 郭艷芳，等. 學(xué)業(yè)質(zhì)量標準的建立途徑：基于認知診斷的學(xué)習(xí)進階方法[J]. 教育學(xué)報， 2015（5）：72-79.

[11]楊向東. 基礎(chǔ)教育學(xué)業(yè)質(zhì)量標準的研制[J].全球教育展望， 2012（5）：32-41.

[12]夏雪梅. 澳大利亞國家學(xué)業(yè)質(zhì)量標準的設(shè)計與反省[J].全球教育展望， 2012（5）：49-54.

[13]曾沛權(quán). 淺析《廣州市義務(wù)教育階段學(xué)科學(xué)業(yè)質(zhì)量評價標準》在課堂教學(xué)和測試命題中的導(dǎo)向[J]. 新課程：小學(xué)， 2015（10）：94-95. 廣州市教育局教學(xué)研究室.廣州市義務(wù)教育階段學(xué)科學(xué)習(xí)質(zhì)量評價標準（試行）[M].廣東教育出版社，2009.

[14]姜宇， 辛濤， 劉霞，等. 基于核心素養(yǎng)的教育改革實踐途徑與策略[J].中國教育學(xué)刊， 2016（6）：29-32.

[15]徐林祥， 鄭昀. 基于語文核心素養(yǎng)的“語用熱”再認識[J].全球教育展望， 2016（8）：14-23.

[16]胡衛(wèi)平. 基于核心素養(yǎng)的科學(xué)學(xué)業(yè)質(zhì)量測評[J].中國考試， 2016（8）：23-25.

[17]陶西平. 基礎(chǔ)教育的價值是育人不是選拔[J].基礎(chǔ)教育論壇：文摘版， 2012（14）：31-31.

[18]李寧寧. 學(xué)業(yè)質(zhì)量標準體系構(gòu)建的價值導(dǎo)向[J].教育測量與評價：理論版， 2015（6）：14-17.

[19]樂毅. 試論制定國家學(xué)業(yè)質(zhì)量標準的若干基本問題[J].教育研究， 2014（8）：40-51.

[20]姜宇， 辛濤， 劉霞，等. 基于核心素養(yǎng)的教育改革實踐途徑與策略[J].中國教育學(xué)刊， 2016（6）：29-32.

[21]鐘啟泉. 基于核心素養(yǎng)的課程發(fā)展：挑戰(zhàn)與課題[J].全球教育展望， 2016（1）：3-25.