課程改革：從“知識(shí)本位”走向“核心素養(yǎng)”時(shí)代

石鷗

一、核心素養(yǎng)的內(nèi)涵

核心素養(yǎng)研究和培育是一個(gè)全球性的教育趨勢(shì)。OECD的研究提出：核心素養(yǎng)不只是知識(shí)與技能。它是在特定情境中，通過(guò)使用和調(diào)動(dòng)心理社會(huì)資源（包括技能和態(tài)度） ，以滿(mǎn)足復(fù)雜需求的能力。例如，有效交往的能力是一種素養(yǎng)，它包括使用個(gè)體的語(yǔ)言的能力、實(shí)用的 IT 技能，以及對(duì)其交往對(duì)象的態(tài)度等。OECD提出核心素養(yǎng)有三個(gè)基本特征：超越所教的知識(shí)與技能；核心素養(yǎng)的本質(zhì)是反思性；在變化的情境中各個(gè)核心素養(yǎng)是聯(lián)結(jié)在一起發(fā)揮作用的。[2]

歐盟的界定是：“素養(yǎng)是適用于特定情境的知識(shí)、技能和態(tài)度的綜合?！盵3]“核心素養(yǎng)是所有個(gè)體達(dá)成自我實(shí)現(xiàn)和發(fā)展、成為主動(dòng)的公民、融入社會(huì)和成功就業(yè)所需要的那些素養(yǎng)。”[4]

中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)主要是指學(xué)生應(yīng)具備的，能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力；是關(guān)于學(xué)生知識(shí)、技能、情感、態(tài)度、價(jià)值觀等多方面要求的綜合表現(xiàn)；是每一名學(xué)生獲得成功生活、適應(yīng)個(gè)人終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展都需要的、不可或缺的共同素養(yǎng)；是個(gè)體應(yīng)具有的起基礎(chǔ)和支撐作用的素質(zhì)與涵養(yǎng)；其發(fā)展是一個(gè)持續(xù)終身的過(guò)程。

中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心，分為文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會(huì)參與三個(gè)方面，綜合表現(xiàn)為人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實(shí)踐創(chuàng)新六大素養(yǎng)，具體細(xì)化為國(guó)家認(rèn)同等18個(gè)基本要點(diǎn)。[5]

中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)很明顯突出三個(gè)方面：第一，自主發(fā)展，即自主性，包括培養(yǎng)和發(fā)展身體、心理、學(xué)習(xí)等方面的素養(yǎng)；第二，社會(huì)參與，即社會(huì)性，包括處理好個(gè)體與群體、社會(huì)與國(guó)家等之間的關(guān)系；第三，文化素養(yǎng)，也就是工具性，包括掌握應(yīng)用人類(lèi)智慧文明的各種成果。

從價(jià)值取向上看，它“反映了學(xué)生終身學(xué)習(xí)所必需的素養(yǎng)與國(guó)家、社會(huì)公認(rèn)的價(jià)值觀”?！皩W(xué)生終身學(xué)習(xí)所必需的素養(yǎng)”是為了幫助學(xué)生應(yīng)對(duì)未來(lái)工作與生活中復(fù)雜情境的挑戰(zhàn)，主要體現(xiàn)在自主發(fā)展和文化修養(yǎng)指標(biāo)?！皣?guó)家、社會(huì)公認(rèn)的價(jià)值觀”即社會(huì)主義核心價(jià)值觀，主要體現(xiàn)在社會(huì)參與指標(biāo)。

二、核心素養(yǎng)與學(xué)科核心素養(yǎng)

在嚴(yán)格意義上，核心素養(yǎng)不能說(shuō)成是學(xué)科核心素養(yǎng)?！皩W(xué)科核心素養(yǎng)”容易產(chǎn)生歧義。核心素養(yǎng)指向人本身，唯有人，才可以用素質(zhì)與涵養(yǎng)——素養(yǎng)——及其程度或水平來(lái)衡量，核心素養(yǎng)不能衡量或修飾學(xué)科。[6]

學(xué)科以知識(shí)、概念、原理體系來(lái)表征，學(xué)科可以達(dá)成某些核心素養(yǎng)，但它不等于核心素養(yǎng)。學(xué)科包括核心概念、核心原理，但這不是核心素養(yǎng)。非要說(shuō)學(xué)科核心素養(yǎng)，那只能理解為學(xué)生發(fā)展的學(xué)科素養(yǎng)，學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)，而不是學(xué)科的核心素養(yǎng)。不宜說(shuō)“學(xué)科核心素養(yǎng)”，但學(xué)科在促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展上意義重大。學(xué)生人文素養(yǎng)的提升顯然離不開(kāi)人文學(xué)科，科學(xué)素養(yǎng)也顯然離不開(kāi)科學(xué)課程。只是核心素養(yǎng)是跨學(xué)科素養(yǎng)，任何核心素養(yǎng)都不是一門(mén)單獨(dú)的學(xué)科可以完成的。任何學(xué)科都有其對(duì)于核心素養(yǎng)發(fā)展的共性貢獻(xiàn)與個(gè)性貢獻(xiàn)。

比如科學(xué)課程除了主要促進(jìn)學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的發(fā)展外，一定程度上也能夠促進(jìn)其他素養(yǎng)如人文素養(yǎng)、藝術(shù)素養(yǎng)的發(fā)展。這就是共性貢獻(xiàn)。特定學(xué)科的育人價(jià)值最重要的是在于對(duì)特定核心素養(yǎng)的獨(dú)特或個(gè)性貢獻(xiàn)。比如歷史學(xué)科對(duì)學(xué)生時(shí)空觀念的培養(yǎng)，就是歷史學(xué)科對(duì)核心素養(yǎng)的獨(dú)特的、個(gè)性化的貢獻(xiàn)。[7]

學(xué)科的育人價(jià)值主要在于對(duì)特定核心素養(yǎng)的獨(dú)特貢獻(xiàn)，這是需要不斷明晰化的過(guò)程。只有明晰本學(xué)科在特定核心素養(yǎng)形成和提升上的教育意義，揭示學(xué)科與核心素養(yǎng)的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，才能發(fā)現(xiàn)學(xué)科獨(dú)特的育人價(jià)值。

三、核心素養(yǎng)與課程改革

核心素養(yǎng)已成為當(dāng)前許多國(guó)家教育改革的支柱性理念，對(duì)指導(dǎo)課程改革、研制課程標(biāo)準(zhǔn)、開(kāi)發(fā)教材與課程資源起著重要的引領(lǐng)作用。據(jù)歐盟統(tǒng)計(jì)資料顯示，歐盟核心素養(yǎng)提出后，對(duì)四分之三以上成員國(guó)的課程改革產(chǎn)生了直接影響，這些國(guó)家都實(shí)施了針對(duì)核心素養(yǎng)的教育政策和行動(dòng)計(jì)劃。

依照學(xué)生核心素養(yǎng)與課程體系相對(duì)獨(dú)立的程度不同，世界各國(guó)和地區(qū)的核心素養(yǎng)體系在課程領(lǐng)域的應(yīng)用模式可以大致分為三類(lèi)：[8]第一類(lèi)是核心素養(yǎng)獨(dú)立于課程體系之外，由專(zhuān)門(mén)的機(jī)構(gòu)進(jìn)行研制和開(kāi)發(fā)，之后逐漸與課程和教學(xué)相融合的模式，代表者有美國(guó)、澳大利亞和臺(tái)灣地區(qū)等。第二類(lèi)模式在國(guó)家的課程體系當(dāng)中規(guī)定了要培養(yǎng)學(xué)生哪些核心能力和素養(yǎng)，并指導(dǎo)課程的內(nèi)容與設(shè)置，代表國(guó)家主要是芬蘭。第三類(lèi)模式，學(xué)生的核心素養(yǎng)沒(méi)有單獨(dú)做出規(guī)定，但國(guó)家的課程體系當(dāng)中的許多部分都體現(xiàn)了培養(yǎng)學(xué)生核心能力和素養(yǎng)的宗旨，代表國(guó)家主要是日本和韓國(guó)。核心素養(yǎng)對(duì)課程改革的引領(lǐng)作用主要體現(xiàn)在以下三個(gè)方面。

（一）核心素養(yǎng)使課程目標(biāo)更清晰具體化

核心素養(yǎng)提出后，課程與教學(xué)目標(biāo)更明確，因?yàn)檫@些要素提得更鮮明，它把教育方針中培養(yǎng)目標(biāo)的內(nèi)容突出表現(xiàn)在核心素養(yǎng)上，我們就可以在本學(xué)科框架內(nèi)更明確地定位本學(xué)科教育。每個(gè)學(xué)科把這件事情做好，就可以更好地發(fā)揮出學(xué)科課程的價(jià)值。

（二）核心素養(yǎng)為課程內(nèi)容的確定提供了重要依據(jù)

當(dāng)今課程實(shí)踐中的最大難題就是知識(shí)太多，更新太快，我們有太多的東西要教要學(xué)，我們有太多的知識(shí)選擇，但又感覺(jué)無(wú)從選擇，很難選擇，因?yàn)檫x擇的依據(jù)并不清晰，“精選課程內(nèi)容”往往成為空泛的口號(hào)。難怪聯(lián)合國(guó)教科文組織發(fā)出如此感嘆：教育內(nèi)容的確定問(wèn)題大概從來(lái)沒(méi)有像今天這樣復(fù)雜和迫切。

我們總說(shuō)要把最有價(jià)值的知識(shí)傳遞給下一代，可是“什么知識(shí)最有價(jià)值”？ 斯賓塞的這一問(wèn)題成為百年課程難題：是杜威全力推崇的實(shí)用知識(shí)還是永恒主義精心遴選的經(jīng)典知識(shí)？ 是Know-what 的知識(shí)，還是Know-why、Know-how、Know-who 的知識(shí)？具體到特定學(xué)科中，是更多的古代史還是近現(xiàn)代史，是更多的歐洲史還是亞洲非洲史？ 是更多的陳勝吳廣還是唐宗宋祖？ 是更多的唐詩(shī)還是宋詞？ 是更多的魯迅還是胡適？ 是更多的傳統(tǒng)文化還是現(xiàn)代文化？

OECD依據(jù)知識(shí)的表現(xiàn)層次對(duì)知識(shí)進(jìn)行了新的分類(lèi)：（1）Know-what，即關(guān)于簡(jiǎn)單數(shù)據(jù)與事實(shí)的“知道是什么”型知識(shí)；（2）Know-how，即關(guān)于技能方面的“知道怎么做”型知識(shí)；（3）Know-why，即抽象的、解釋層次的“知道為什么”型知識(shí)；（4）Know-who，即“知道誰(shuí)有知識(shí)”型知識(shí)。

讓哪種知識(shí)在多大程度進(jìn)入課程是個(gè)非常棘手的問(wèn)題。是什么讓情況更為復(fù)雜？ 隨著信息時(shí)代的來(lái)臨，人類(lèi)創(chuàng)造的知識(shí)以極高的速度增長(zhǎng)、傳播，知識(shí)無(wú)限，生命有限，學(xué)校生涯更有限，解決“生有涯”而“知無(wú)涯”的問(wèn)題顯得極為實(shí)際和迫切。

傳統(tǒng)上，我們是依據(jù)學(xué)科邏輯來(lái)確定課程內(nèi)容的。以學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)及其知識(shí)發(fā)展邏輯為依托的課程內(nèi)容的確定與教材編撰，路徑相對(duì)明確，但內(nèi)容選擇的困難程度日益加大，內(nèi)容越選越多，所選內(nèi)容對(duì)學(xué)生發(fā)展的價(jià)值卻沒(méi)有保障。

只有更新教育理念，將課程內(nèi)容的確定依據(jù)從知識(shí)在學(xué)科中的意義，轉(zhuǎn)向知識(shí)在核心素養(yǎng)培養(yǎng)中的意義上來(lái)，也即轉(zhuǎn)向能夠最大限度促進(jìn)和提升核心素養(yǎng)的那些知識(shí)，這樣才能解決內(nèi)容精選的問(wèn)題。在突出核心素養(yǎng)的思想指導(dǎo)下，課程內(nèi)容的確定與教材編撰，將從單純以學(xué)科知識(shí)體系為依據(jù)的路徑，轉(zhuǎn)向兼顧以促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的形成為依據(jù)的路徑，這對(duì)學(xué)生發(fā)展的價(jià)值更大，更明確，更有保障。

比如，在英語(yǔ)學(xué)科，如果只是學(xué)習(xí)翻譯，那么確定教科書(shū)內(nèi)容——翻譯材料——可能更純粹的是從語(yǔ)言學(xué)角度進(jìn)行，相對(duì)容易。但假如涉及核心素養(yǎng)，涉及培養(yǎng)學(xué)生的家國(guó)情懷，那么確定內(nèi)容的依據(jù)就要有所變化。此時(shí)的課程內(nèi)容的確定既要依據(jù)學(xué)科因素、遵循語(yǔ)言學(xué)邏輯，也要考慮素養(yǎng)因素，遵循核心素養(yǎng)發(fā)展的邏輯。教師必須面對(duì)和解決的問(wèn)題是，什么內(nèi)容既能夠較好地實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言的目標(biāo)，也能夠充分實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生家國(guó)情懷核心素養(yǎng)的目標(biāo)？

又比如，依據(jù)學(xué)科價(jià)值，物理課程對(duì)于地心說(shuō)、日心說(shuō)的內(nèi)容的確定并不困難，重心是關(guān)注這些知識(shí)本身的呈現(xiàn)及其如何被學(xué)生真正掌握。而依據(jù)核心素養(yǎng)的價(jià)值，重要的不僅僅是讓學(xué)生知道這兩種學(xué)說(shuō)有哪些基本知識(shí)點(diǎn)，還特別需要讓學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)能夠真正領(lǐng)悟科學(xué)家不迷信不盲從，獻(xiàn)身科學(xué)，為真理而執(zhí)著追求的品質(zhì)，培養(yǎng)物理課程追求的學(xué)生的“科學(xué)態(tài)度與責(zé)任”這一核心素養(yǎng)。這才是我們特別需要的、唯一不變的貫穿所有時(shí)代的高貴品質(zhì)。那么，如何確定體現(xiàn)這一特殊要求的內(nèi)容呢？在這一意義上，課程內(nèi)容的核心素養(yǎng)的價(jià)值甚至比學(xué)科價(jià)值更值得期待和關(guān)注，也更具有挑戰(zhàn)性。

判斷某一內(nèi)容的價(jià)值高低，既要看它的學(xué)科價(jià)值，還要看它對(duì)核心素養(yǎng)發(fā)展的價(jià)值。我們既要依據(jù)學(xué)科內(nèi)容價(jià)值來(lái)確立課程內(nèi)容，又要依據(jù)核心素養(yǎng)價(jià)值來(lái)確定課程內(nèi)容。

（三）核心素養(yǎng)能夠引領(lǐng)教師課堂教學(xué)

核心素養(yǎng)的提出，讓教師在厚重的書(shū)本和習(xí)題背后，在置生命而不顧的分?jǐn)?shù)背后，看到了明確的讓人成為人、以教育來(lái)成人的目標(biāo)。目標(biāo)在前，知識(shí)為我所有，知識(shí)助我成長(zhǎng)，用教材教、高效率的教就有了清晰的方向。

以往我們總在追求和打造高效率的課堂，我們獲得了有效教學(xué)的美譽(yù)，但本質(zhì)上我們并不追問(wèn)自己辛辛苦苦的有效教學(xué)是為了什么。我們?cè)絹?lái)越被每個(gè)極小知識(shí)點(diǎn)里層出不窮的可能的考試信息綁架，我們獲取它，卻不知道自己為何要如此。這種教育下，孩子們被培養(yǎng)出一種令人不安的本領(lǐng)：應(yīng)考能力出奇的高。但核心素養(yǎng)呢？做人的本質(zhì)呢？

比如我們有效地讓學(xué)生十分正確地掌握了低碳生活的知識(shí)，但他的日常生活可能完全是反低碳的。我們有效地讓學(xué)生知道人生而平等、生命至高無(wú)上、自由至高無(wú)上的道理，但現(xiàn)實(shí)中他們完全有可能對(duì)此不屑一顧。

我們打造了眾多高效率的課堂，但我們并不追問(wèn)自己辛辛苦苦的高效教學(xué)本質(zhì)上是為了什么，為了考試分?jǐn)?shù)嗎？我們教學(xué)生知道并懂得低碳生活的準(zhǔn)則，但顯然教育的重心是讓學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)能夠自覺(jué)、自主、自發(fā)地把這些準(zhǔn)則應(yīng)用于自己的全部生活之中，甚至能夠影響身邊的人。這就需要設(shè)計(jì)系列活動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)這個(gè)目標(biāo)。

在這一意義上，我們把學(xué)生在學(xué)習(xí)結(jié)束后面對(duì)新的情境，能夠運(yùn)用所學(xué)的原理，處理相關(guān)問(wèn)題的能力表述為素養(yǎng)。所以，我們不僅僅要精心選擇某些特定的學(xué)科內(nèi)容，還要精心設(shè)計(jì)相應(yīng)的活動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)內(nèi)容要實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)——核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

從“知識(shí)本位時(shí)代”走向“核心素養(yǎng)時(shí)代”，雖然是一次歷史機(jī)遇，但也伴隨著嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。比如盡管核心素養(yǎng)為課程內(nèi)容的確定、為教師的教學(xué)提供了良好的依據(jù)與方向，但是，究竟哪些素養(yǎng)才是核心的？學(xué)科在核心素養(yǎng)培養(yǎng)中的共性貢獻(xiàn)和個(gè)性貢獻(xiàn)是否真的清晰明了？究竟如何依據(jù)核心素養(yǎng)確定、組織和呈現(xiàn)課程內(nèi)容，教師課堂上如何處理核心素養(yǎng)與學(xué)科知識(shí)體系的關(guān)系，如何編寫(xiě)促進(jìn)核心素養(yǎng)提升的教材等，仍然有許多問(wèn)題亟待解決，有許多障礙亟待跨越。