高校教師的德性生活困境與反思

許 燁

（湖南省社會(huì)主義學(xué)院，湖南 長(zhǎng)沙 410012）

高校教師的德性生活困境與反思

許 燁

（湖南省社會(huì)主義學(xué)院，湖南 長(zhǎng)沙 410012）

有什么樣的倫理生活就會(huì)有什么樣的道德教育。高校教師德性的高低、好壞將直接對(duì)學(xué)生產(chǎn)生重要影響。受傳統(tǒng)文化的影響，長(zhǎng)期以來社會(huì)倡導(dǎo)教師過一種有德性的生活，道德尊嚴(yán)支撐著教師的艱苦生活。但隨著現(xiàn)代化的發(fā)展、多元價(jià)值觀的形成，傳統(tǒng)教師的德性生活被庸常生活所替代，傳統(tǒng)德性被邊緣化、職業(yè)“崇高感”被消解、不同規(guī)范倫理帶來德性沖突、“世界的祛魅”導(dǎo)致道德實(shí)踐利益化、教師主體意識(shí)的差異性彰顯等，使教師生活漸漸疏離了“善”和“幸?！?。只有還教育以自由和公正，正視高校教師是現(xiàn)實(shí)主體性的存在，重構(gòu)教師德性生活，才能回歸生活本身，釋放教師個(gè)體的內(nèi)在能量，彰顯教師的生命意識(shí)，使之有足夠的心靈空間去選擇和構(gòu)建意義世界，獲得最大限度的幸福。

高校教師；德性生活；意義世界；重構(gòu)

“天地之大德曰生”，教師的生活方式是教師倫理的一個(gè)重要維度，教師德性倫理是一種生活方式、一種生活態(tài)度，它關(guān)注教師的生活與幸福，關(guān)注教師以個(gè)體或集體的方式如何過上一種幸福的生活。赫勒認(rèn)為，道德困境是“對(duì)于我們的行動(dòng)的格言，我們能夠主張普遍性（或者一般性），但是對(duì)于行動(dòng)本身，并不能夠主張普遍性（或者一般性）?！盵1]在大學(xué)這個(gè)“圍墻”里，教師德性不僅受到理性化官僚體制的影響，還受到社會(huì)倫理的影響，教師的個(gè)人生活面臨著社會(huì)倫理的普遍性與個(gè)人行動(dòng)的非普遍化的沖突，教師的倫理思想在很大程度上仍然受支配于政治社會(huì)道德的抽象概念，人們對(duì)教師的道德期待以及教師的社會(huì)地位都能顯著影響教師的德性。

一、德性的生活：傳統(tǒng)教師的生活形式

“生活形式”源自維特根斯坦——他把期望、意向、意謂、理解、感覺等心理活動(dòng)都看作生活形式，它們是由于人們共同生活和使用語(yǔ)言而成為生活形式的。由此可以說，生活形式是人們的各種概念形成的基礎(chǔ)。教師生活在怎樣的生活形式中，就會(huì)形成怎樣的概念。

（一）德性：教師精神生活的支撐

一直以來，“九儒十丐”，教師的社會(huì)地位都排在舊社會(huì)階層的末尾。“先聞道”“知天道”的教師的智慧德性與其社會(huì)地位極不相稱，但絲毫不影響教師的“獨(dú)占斯文”。自孔子開始，中國(guó)歷代知識(shí)分子自視甚高，他們認(rèn)為所有的文化精神都在圣賢書中，而自己恰巧領(lǐng)悟了圣賢之書，精神上有一種優(yōu)越感，這讓他的精神世界豐腴。在很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)，大部分老一輩的大學(xué)教師都將“天道昭昭，為我洞悉”奉為真言，把教育看得非常神圣，自視為哲人王，認(rèn)為自己是和天道是互為一體的圣賢，在人格上具有絕對(duì)的優(yōu)越感。正是“不以物喜不以己悲”的這種醇厚的德性使許多教師就算在極其窮困潦倒的生活環(huán)境下仍能弦歌不絕，在精神上保持著獨(dú)立，如舊時(shí)很多教師家境清平，有的甚至幾乎食不果腹，但在長(zhǎng)期的教書生涯中仍然表現(xiàn)出孔子當(dāng)年陳蔡之圍所表現(xiàn)出的自信和從容。

（二）德性：教師社會(huì)地位的本源

“為天地立心、為生民立命、為往圣繼絕學(xué)、為萬(wàn)世開太平”，立功、立言是傳統(tǒng)知識(shí)分子的價(jià)值追求和歷史使命。教師作為傳承經(jīng)驗(yàn)的重要主體和社會(huì)精神的傳承者，在中國(guó)傳統(tǒng)社會(huì)中被尊為“圣人”，其道德權(quán)威不可替代。也正因此，擁有獨(dú)立精神的教師對(duì)社會(huì)有著感召作用，其道德地位在社會(huì)精神層面獨(dú)樹一幟。他們把做人的成敗歸因于內(nèi)在的修為，通過內(nèi)煉自己的氣質(zhì)，使自己崇高起來，如在現(xiàn)實(shí)中遭遇不公平對(duì)待或者其他矛盾，又或者在現(xiàn)實(shí)生活中無(wú)法彰顯自己的優(yōu)越，便會(huì)退而反思，自覺地從內(nèi)在的德性修為中找原因，“取法乎上”，“日三省乎己”，從傳統(tǒng)的德性中汲取力量?jī)?nèi)省自己的德性是否和圣賢之道一致，以此為本修煉出最合人性本質(zhì)的道德人格，從不怨天尤人。這種往內(nèi)歸因的方式帶動(dòng)社會(huì)更多的人向往成為君子。人們?cè)谌粘Ｉ钪兴缟械囊彩堑滦?，德性成為每個(gè)人生活中不可或缺的東西。所以,教師社會(huì)地位之所以崇高，其本源來自于教師自身的德性。具有傳統(tǒng)德性的教師幾乎是時(shí)刻都不能放松對(duì)自己的要求，無(wú)論是面對(duì)眾人，還是一人獨(dú)處，都時(shí)刻注意自己的言談舉止是否適宜，衣著儀表是否整潔大方得體，通過慎獨(dú)時(shí)刻管理自己的內(nèi)心世界、內(nèi)省自己的德行是否合乎美德，任何時(shí)候都沒有絲毫的放松和懈怠，德性就像一種習(xí)慣而存在于他的一言一行一舉一動(dòng)之間，向人們傳遞著自己內(nèi)在的道德品格。因此，這種道德自律的德性生活為傳統(tǒng)教師贏得了尊重。《國(guó)語(yǔ)·晉語(yǔ)一》曰：“民生于三，事之如一：父生之，師教之，君食之?！睅煹雷饑?yán)，正是因?yàn)榻處煂?duì)德性生活的堅(jiān)守，才擁有社會(huì)中的道德地位。教師不僅是教育的守護(hù)者，也是社會(huì)的靈魂。

二、庸常的生活：現(xiàn)代教師的無(wú)奈選擇

麥金泰爾認(rèn)為，當(dāng)代社會(huì)是一個(gè)傳統(tǒng)德性被邊緣化的社會(huì)[2]。市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展使每個(gè)人不自覺地成為了“市場(chǎng)人”和“經(jīng)濟(jì)人”，大學(xué)教師職業(yè)成為教師自身生存的一個(gè)經(jīng)濟(jì)元素，成為一種自我謀生的手段，這使得教師的德性生活狀態(tài)逐漸轉(zhuǎn)向庸常的生活狀態(tài)。這種變化及其產(chǎn)生的代價(jià)對(duì)高校教師的影響是多重的。同時(shí)由于教師主體對(duì)社會(huì)發(fā)展的認(rèn)識(shí)不同，其社會(huì)屬性的同一性和差異性也隨之出現(xiàn)新的特征。

（一）傳統(tǒng)德性被邊緣化

在市場(chǎng)化之前，大學(xué)教師的自我發(fā)展與其職業(yè)追求的人生目標(biāo)是一致的。但隨著市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展，教育現(xiàn)代化的推進(jìn)，社會(huì)倫理從一元走向多元，各種當(dāng)下盛行的追求“市場(chǎng)化”和“經(jīng)濟(jì)化”的“喻于利”的倫理規(guī)范使傳統(tǒng)德性的道德式微。由于任何社會(huì)都不可能出現(xiàn)道德真空，各種倫理規(guī)范都有自己的合理性，取而代之的是能夠維系這個(gè)社會(huì)正常運(yùn)轉(zhuǎn)的各種倫理道德規(guī)范和法律法規(guī)，由此造成它們之間的沖突對(duì)立并使得作為社會(huì)成員的個(gè)人喪失了道德上的統(tǒng)一性，個(gè)人也隨之成為“道德的碎片”[3]。這種社會(huì)倫理道德規(guī)范和法律法規(guī)將一切民眾都看作“小人”，需要外在的強(qiáng)制規(guī)范進(jìn)行約束，如此一來構(gòu)筑了一個(gè)“小人”社會(huì)。借由規(guī)范所形成的社會(huì)秩序，德性的力量也便慢慢被淡化。教師不再能體會(huì)到圣人式道德人格帶來的自豪和滿足，漸漸把目光投向現(xiàn)實(shí)的庸常生活。

社會(huì)對(duì)大學(xué)教師角色的認(rèn)識(shí)除了“圣人”與教育家之外，越來越多的人視之為專家——塑造人類靈魂的專家。這種期待又加劇了對(duì)大學(xué)教師的權(quán)力角色的定勢(shì)。雖然秉承“社會(huì)良心”的社會(huì)期待，知識(shí)分子身上仍肩負(fù)著傳承人類文明、傳播優(yōu)秀文化的社會(huì)重?fù)?dān)，但在現(xiàn)代化發(fā)展、教師專業(yè)化運(yùn)行、科學(xué)主義的盛行下，許多教師逐漸丟掉了作為一個(gè)知識(shí)分子的社會(huì)良心與道德責(zé)任?，F(xiàn)實(shí)生活中，高校教師表現(xiàn)出來的倫理意志和道德意志是不一致的。一方面我們賦予教師共同體崇高的道德地位，另一方面教師的道德世界卻與生活實(shí)際脫節(jié)。高校教師的社會(huì)地位也并非能擠入精英階層，其個(gè)人生活也并非人們想象的那樣愜意和崇高。作為“文化群體”而存在的大學(xué)教師，有時(shí)也像一個(gè)普通大眾一樣沉淪于日常生活的交際、飲酒、打牌、網(wǎng)聊等，缺乏對(duì)日常生活的反省與覺悟，更別提諸如闡釋生活的意義、發(fā)揚(yáng)“圣人”般的道德自律、進(jìn)行日常生活的理性批判、倡導(dǎo)和引領(lǐng)文明生活這類高大上的人生目標(biāo)?，F(xiàn)在的高校教師，普遍缺乏像康德一樣對(duì)著星空的敬畏和內(nèi)心道德律的檢討。

（二）職業(yè)“崇高感”被消解

對(duì)于高校教師來說，職業(yè)的“崇高感”既是倫理自律的內(nèi)部動(dòng)因，也是大眾對(duì)其公眾形象的期待。不幸的是，這一“崇高感”卻被置于現(xiàn)代社會(huì)消解的強(qiáng)力聚光燈下。不論是高校“青椒”也好，“學(xué)術(shù)民工”也好，當(dāng)他們付出巨大教育投資走上教師崗位卻面臨“腦體倒掛”“尖峰薄尾”的收入產(chǎn)出時(shí)，許多教師坦言無(wú)法體悟到大學(xué)教師職業(yè)“崇高感”。不僅他們心目中的困惑“無(wú)處可訴”；“園丁”“蠟燭”這些象征著“崇高感”的隱喻也已逐漸演變成一種可能招致嘲笑的措辭。原本應(yīng)該是文化的闡釋者、傳播者、制造者、豐富者，卻因現(xiàn)實(shí)種種而使為思想而生活的心性與崇高情懷越來越薄弱，越來越成為文化的邊緣人。

我們不能否認(rèn)大學(xué)教師的教育專業(yè)品質(zhì)，但它不是教師人格的全部，不能掩蓋教師的生活與生命形式。當(dāng)市場(chǎng)規(guī)則被機(jī)械運(yùn)用到高校的管理與評(píng)價(jià)，高校教師被迫參與到市場(chǎng)運(yùn)行過程，一方面適應(yīng)了知識(shí)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的內(nèi)在要求，推動(dòng)了科學(xué)技術(shù)向生產(chǎn)力轉(zhuǎn)化的過程；但另一方面經(jīng)濟(jì)利益導(dǎo)向也催生了一小部分高校教師的物欲，提高了對(duì)物質(zhì)利益的期望值，有人甚至不擇手段獲取經(jīng)濟(jì)利益。在現(xiàn)實(shí)生活中，器物、制度和精神等層面的現(xiàn)狀，很多時(shí)候不僅沒有推動(dòng)高校教師倫理的發(fā)展，反而成為大學(xué)教師成長(zhǎng)的異化之源，成為一種“他人”和吞沒“此在”意義上的倫理“存在者”。

（三）不同規(guī)范倫理帶來的德性沖突

在巴爾扎克的時(shí)代，資本主義帶著巨大的財(cái)富收買了包括人的心靈在內(nèi)的整個(gè)社會(huì)，人性在金錢的包圍中發(fā)生變異，徹底物化。實(shí)際上，由于現(xiàn)實(shí)生活中有太多的“他人”的存在，大學(xué)教師本身的“此在”已經(jīng)遍體鱗傷，不僅思想喪失，而且自由也喪失了。所謂思想喪失，主要是指由宗教統(tǒng)一世界觀的崩潰所引發(fā)的現(xiàn)代理性的多元價(jià)值分裂狀態(tài)[4]。理性把人們從形而上學(xué)宗教社會(huì)觀的“絕對(duì)價(jià)值”束縛下解放出來，使宗教統(tǒng)一世界觀發(fā)生崩潰，從而導(dǎo)致社會(huì)生活諸價(jià)值領(lǐng)域不斷分化，并形成自己的邏輯規(guī)則。這種狀況一方面使各個(gè)領(lǐng)域形成了自己的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，每一個(gè)行業(yè)、每一種職業(yè)均形成了不同的職業(yè)道德規(guī)范，這些不同的職業(yè)道德規(guī)范有的是相一致的，有的卻是相沖突的；另一方面也動(dòng)搖了統(tǒng)一世界觀形成的意義統(tǒng)一性，使諸價(jià)值領(lǐng)域出現(xiàn)不可調(diào)和的矛盾和沖突。當(dāng)一些大學(xué)教師為了養(yǎng)家糊口從事兼職工作，穿梭在不同的職業(yè)場(chǎng)上，扮演兼職講學(xué)者、公司老板、技術(shù)骨干等不同的社會(huì)角色，遵循著不同的職業(yè)道德規(guī)范，就容易混淆，從而發(fā)生人格障礙，嚴(yán)重的將直接影響其對(duì)社會(huì)倫理道德的遵從。

所謂自由喪失，主要是指目的合理性對(duì)人的政治和經(jīng)濟(jì)活動(dòng)的趨勢(shì)所導(dǎo)致的人的自由本性的異化狀態(tài)。中國(guó)的“實(shí)用理性傳統(tǒng)”阻止了“思辨理性的發(fā)展，也排除了反理性主義的泛濫”[5]。當(dāng)實(shí)用理性、目的理性支配一切活動(dòng)，人按自己的信仰、自由而行動(dòng)的自由被壓制，由此造成“專業(yè)人員沒有精神”“享受者沒有良心”的兩極分化，人逐漸異化為功效、金錢、商品和機(jī)器的奴隸。在理想和現(xiàn)實(shí)之間，高校教師也往往處于矛盾和尷尬的境地，特別是在一些年輕教師當(dāng)中，一方面面臨結(jié)婚難、買房難、評(píng)職稱難等各種現(xiàn)實(shí)困難，另一方面又受到不良信息的誘導(dǎo)，經(jīng)常在“面對(duì)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的物質(zhì)誘惑”與“傳統(tǒng)的知識(shí)分子良心”之間掙扎和彷徨，愛慕虛榮，把自己當(dāng)成金錢和榮譽(yù)的奴隸，為了獲得教學(xué)能手、教壇新秀、科研明星等稱號(hào)，不惜拋棄教學(xué)的正道去作秀。

（四）“世界的祛魅”導(dǎo)致道德實(shí)踐利益化

韋伯認(rèn)為，現(xiàn)代社會(huì)區(qū)別于傳統(tǒng)社會(huì)有兩個(gè)最為基本的特質(zhì)，一是“理性化”，二是由這種理性化所導(dǎo)致的“世界的祛魅”[6]。所謂“祛魅”（disenchantment），是指對(duì)于科學(xué)和知識(shí)的神秘性、神圣性、魅惑力的消解，即剝?nèi)ジ街谑挛锉砻嫔系哪菍犹摷俚臇|西——“魅”。隨著現(xiàn)代技術(shù)的不斷發(fā)展，人對(duì)其生存條件的一般知識(shí)也在隨之增加；人們不再像野蠻人相信神秘力量存在那樣求助魔法，而是借助技術(shù)和計(jì)算去得到自己想知道的一切，變得更加的理智化、理性化。在理性化官僚化時(shí)代，我們是在一個(gè)“祛魅”的世界中尋求價(jià)值，由此造成了“事實(shí)領(lǐng)域”和“價(jià)值領(lǐng)域”分離的客觀處境，導(dǎo)致了“價(jià)值的多神化”和“諸神之爭(zhēng)”，造成了人的生存品行與現(xiàn)代社會(huì)和現(xiàn)代人特殊的價(jià)值處境。正是由于技術(shù)的加速發(fā)展膨脹、工具理性的高揚(yáng)、價(jià)值理性的失勢(shì)等一系列問題所造成的“利益最大化”對(duì)社會(huì)或世界的支配或主宰，使得整個(gè)世界成為了一個(gè)“祛魅”的世界，“物化”的邏輯不可避免地侵入人們之間的社會(huì)關(guān)系，并影響人們的價(jià)值選擇，自覺地建立起一種“領(lǐng)域分離”意識(shí)，世界之意義也被消解。世界的“祛魅”很大程度上塑造了現(xiàn)代社會(huì)面貌，導(dǎo)致高校處于一個(gè)“理性化”和“祛魅”的世界，消除了原有的社會(huì)秩序所設(shè)定的價(jià)值原則，使高校教師的生活世界被分裂成為“公共領(lǐng)域”與“私人領(lǐng)域”，即“事實(shí)”世界和“價(jià)值”世界，使德育發(fā)展邊緣化，柏拉圖的“至善”、孔子的“善”不再被奉為圓融一致的統(tǒng)一體，師生關(guān)系也隨之失落。在大學(xué)教師的生活世界，教學(xué)、科研、生活、藝術(shù)、道德等各個(gè)領(lǐng)域宛如成了一幅“剪貼畫”——在教學(xué)領(lǐng)域，教師可以是一個(gè)嚴(yán)謹(jǐn)教學(xué)的好教師；在科研領(lǐng)域，教師可以信奉“天下文章一大抄”；在生活領(lǐng)域，教師可以是一個(gè)斤斤計(jì)較的購(gòu)物者；在藝術(shù)領(lǐng)域，教師可以中意“無(wú)國(guó)界”的環(huán)球音樂；在道德領(lǐng)域，教師可以建立一堵道德“圍墻”，圍墻內(nèi)是自己的家庭和熟悉的朋友圈子，圍墻外是陌生世界，雙重道德標(biāo)準(zhǔn)，彼此相對(duì)獨(dú)立。從領(lǐng)域合一到領(lǐng)域分離，這是傳統(tǒng)社會(huì)到現(xiàn)代社會(huì)所發(fā)生的最根本的變化[7]。

教師的專業(yè)化或?qū)I(yè)化生活面臨著與日常生活的混淆，甚至導(dǎo)致日常生活被逐漸遺忘，在庸常的生活狀態(tài)下，最大利益成為一切行動(dòng)的原驅(qū)力，功利的原則取代了德性的原則，德性逐漸被社會(huì)邊緣化。許多高校教師不是基于人性深處的領(lǐng)悟和思考形成的體驗(yàn)，而去追求一種表面的快樂和幸福。一些高校教師甚至認(rèn)為道德的價(jià)值就是實(shí)踐帶來的利益，以獲得的利益作為道德的衡量標(biāo)準(zhǔn)。由此，道德價(jià)值的支撐點(diǎn)便指向了實(shí)際的利益，整個(gè)大學(xué)生活開始偏離理性的德性的軌道，教師的道德行動(dòng)也偏離了德性，卷入了利益的漩渦。每個(gè)教師都可以在確保學(xué)?；蛘邔W(xué)院利益的同時(shí)以任何方式和途徑去獲得、去合理合法地爭(zhēng)取個(gè)人利益。在這種學(xué)校和學(xué)院不干預(yù)的情景中，教師的道德實(shí)踐走向了只關(guān)心自己所獲得的個(gè)人利益和個(gè)人行為所需要背負(fù)的道德責(zé)任的個(gè)人主義極端，他們并不關(guān)注和關(guān)心同事或者學(xué)生擁有怎樣的道德問題，對(duì)他人的行為也絕對(duì)不負(fù)有任何道德責(zé)任，從而忽視了道德品質(zhì)的養(yǎng)成和德性的生成，由此造成的危害是全方位的。由于在高校教師倫理共同體內(nèi)難以形成一致的價(jià)值共契、共同精神，勢(shì)必會(huì)造成高校教師個(gè)性道德與社會(huì)德性期望的多樣化沖突。

（五）教師主體意識(shí)的差異性彰顯

作為“現(xiàn)實(shí)的人”，高校教師主體對(duì)社會(huì)發(fā)展的理性自覺認(rèn)識(shí)是其完善自身存在方式的不斷深化的過程。高校教師的德性并不是天生的，而是通過學(xué)習(xí)和經(jīng)驗(yàn)從日常生活中實(shí)踐得來。在傳統(tǒng)社會(huì)中，教師與社會(huì)、集體的行為準(zhǔn)則是完全一致的，教師作為言傳身教的模范，一切服從于集體協(xié)作勞動(dòng)的需要。但隨著社會(huì)的發(fā)展，教師與社會(huì)、集體的一致性被打破，教師的價(jià)值觀念、道德觀念在不斷發(fā)展，教師職業(yè)倫理隨之產(chǎn)生，教師的日常生活逐漸成為非日常生活（即工作常態(tài)）的生活背景，教師對(duì)自身與社會(huì)、與知識(shí)、與同行、與學(xué)生之間的關(guān)系有了新的認(rèn)識(shí)，在教師的社會(huì)屬性的同一性方面，高校教師群體在建設(shè)社會(huì)主義社會(huì)方面已達(dá)成共識(shí)。在教師的社會(huì)屬性的個(gè)性或差異性方面，則集中體現(xiàn)在高校教師公民意識(shí)的迅速生成、個(gè)人價(jià)值選擇的多樣性、個(gè)體差異思維的多樣性、個(gè)體創(chuàng)造性才能的施展等個(gè)體的社會(huì)差異性。這種差異性一方面源自教師兒時(shí)教育到職前教育受到的父母、長(zhǎng)輩、同伴等多方面的“人”的影響；另一方面也受到天道，如自然之說、萬(wàn)物之理與個(gè)體心性的影響。教師在教育中抱有怎樣的勞動(dòng)態(tài)度，表現(xiàn)怎樣的德性德行，取決于教師個(gè)人的責(zé)任感和內(nèi)心的自我監(jiān)督。正如陳演恪為了自己的精神追求而選擇當(dāng)“流浪人”和“邊緣人”，教師也可以在“所得”和“應(yīng)得”之間建立起正確的認(rèn)知。

在庸常的生活狀態(tài)下，我們應(yīng)該認(rèn)真反思在安排器物、制度和精神時(shí)的意識(shí)問題。大學(xué)教師有意義的“存在”是教育決策的出發(fā)點(diǎn)。大學(xué)教師的存在，理想的狀態(tài)自然是“此在”的存在，才不會(huì)受到外在存在的異化。所以，不論是從教師職業(yè)進(jìn)行提升，還是從教師德性進(jìn)行提升，都需要考慮怎么讓之恢復(fù)“此在”狀態(tài)[8]。

三、可能的生活：高校教師德性生活的重構(gòu)

高校生活中彌漫著過于功利化的個(gè)人主義道德因子，許多教師的生活漸漸地疏離了“善”和“幸?！?，追求一種物資豐裕的庸常生活和“立竿見影”的幸福理論，合德性的生活被他們丟到了腦后。但當(dāng)一部分人冷靜下來，從對(duì)物質(zhì)的瘋狂追逐中抽離出來，很快發(fā)現(xiàn)還存在著另一種可能生活。亞里士多德曾主張“幸福是靈魂合于德性的現(xiàn)實(shí)活動(dòng)”，他認(rèn)為幸福與德性是相一致的“善”[9]。往往最持久的幸福和德性是捆綁在一起的，德性的生活本身就是幸福的，讓人重新體會(huì)到“善”的生活帶來的精神快樂。如果說傳統(tǒng)社會(huì)的教師處于一種“覺識(shí)”的狀態(tài)，現(xiàn)代社會(huì)的教師處于一種“解放”狀態(tài)，那么后現(xiàn)代教師應(yīng)該以一種“建構(gòu)”的狀態(tài)呈現(xiàn)在人民面前，重構(gòu)新的德性生活。

（一）“有意義的生活”：回到教師的生活世界

在庸常的生活中，教師為了生存不得不放棄一些東西去換取自己覺得更有價(jià)值的東西，生活意義的喪失使人淪為社會(huì)體制的螺絲釘，“專家沒有靈魂，縱欲者沒有心肝”[10]。但物質(zhì)的豐腴并沒有帶來內(nèi)心的祥和和安逸。傳統(tǒng)的德性被邊緣化，正是由于缺乏對(duì)隱匿于社會(huì)生活——那個(gè)“唯一實(shí)在的、通過知覺實(shí)際地被給予的、被體驗(yàn)到的世界，即我們的日常生活世界”[11]——背后的意義世界的明晰認(rèn)識(shí)。在一個(gè)“諸神爭(zhēng)斗”的多元價(jià)值觀的世界，一個(gè)人生活的意義來自于他的選擇和熱情獻(xiàn)身，來自于親情、愛情、友情、藝術(shù)、真理等等這些不會(huì)因生活變幻而喪失永恒意義的實(shí)踐?！盎氐绞虑楸旧怼焙汀吧钍澜纭眴⑹疚覀兓氐绞虑楸旧?，其目的是對(duì)教師生活世界的回歸，對(duì)人類價(jià)值信念的回歸，并重建教師的“現(xiàn)實(shí)主體性的存在”。按馬斯洛的需求理論，每個(gè)個(gè)體都有自我發(fā)展的需求，因此，教師對(duì)“真善美”世界的向往和“有意義的生活”的追求就是一種內(nèi)在的自主的發(fā)展。

教師之所以受到歷代社會(huì)、民俗的尊重，很重要的一條就是與教師自身對(duì)道德的深刻認(rèn)識(shí)，對(duì)道德修養(yǎng)的嚴(yán)格要求，道德水平處于較高層次有關(guān)。從某種意義上來說，高等教育事業(yè)，就是道德和情感的事業(yè)，是高校教師的一種德性實(shí)踐。正如蘇霍姆林斯基所認(rèn)為，“教育者的崇高的道德品質(zhì)，實(shí)質(zhì)上是我們稱之為教育的這個(gè)微妙的人類創(chuàng)造領(lǐng)域中獲得成功的最重要的前提?！盵12]由于高等教育活動(dòng)的對(duì)象是趨于社會(huì)化的青年學(xué)生，目的是為社會(huì)培養(yǎng)中高級(jí)專門人才，手段是高校教師的真才實(shí)學(xué)、人格品德，時(shí)空上具有彈性和自由度，而高校教師的社會(huì)活動(dòng)是多面的，教育的生活世界是一個(gè)生動(dòng)鮮活、動(dòng)態(tài)生成著的世界，它是教師和學(xué)生之間正在發(fā)生的世界，而使教育真正發(fā)生的正是教師，在此意義上，教師這一職業(yè)具有不可替代的實(shí)踐性質(zhì)。對(duì)于教師來說，其體現(xiàn)道德價(jià)值的精神和原則隨時(shí)貫穿于自身的日常行為實(shí)踐及學(xué)校生活中，貫穿于與學(xué)生交往的各種影響中，如公正、節(jié)制、有愛心、審慎、寬容等德性；教師職業(yè)作為一種對(duì)精神的輔助生產(chǎn)，是教師通過心靈的努力去完成的，其影響之深也在于它直接作用于人的心靈，其成果也在勞動(dòng)對(duì)象的心靈上產(chǎn)生，幫助大學(xué)生形成一個(gè)完善的美好的豐富的內(nèi)心世界。教師的職責(zé)是直接面對(duì)學(xué)生的生活世界和生活體驗(yàn)，并做出有益的反思，從而形成一種對(duì)教育具體情況的敏感性和果斷性，科學(xué)、有效地教導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)生活。教師德性倫理需要教師在以大學(xué)為主要場(chǎng)域的職業(yè)生涯中體現(xiàn)他的生活智慧，心懷仁愛之心，思考如何欲望、如何感受、如何行動(dòng)以及如何成為一個(gè)溫暖而有力量的教師，這種真正的教育生活、倫理生活實(shí)踐也在一定意義上導(dǎo)向教師成長(zhǎng)為更全面的教師。

（二）德性體驗(yàn)：教師意義世界的建構(gòu)

從人本身的縱的發(fā)展角度出發(fā)，人的世界分為“自然世界”“文化世界”和“意義世界”[13]。教師從“自然世界”向“文化世界”和“意義世界”的轉(zhuǎn)變過程，就是其“自我超越”的過程。高校教師是高校德育有機(jī)生態(tài)的關(guān)鍵因子，其影響德育的方式雖是依靠其生活態(tài)度和生活方式等體現(xiàn)，但歸根結(jié)底還是依靠教師的個(gè)人德性所指向。高校教師的德性并不是天生的，而是通過學(xué)習(xí)和經(jīng)驗(yàn)從日常生活中實(shí)踐得來。各種在大學(xué)生活中和專業(yè)實(shí)踐中遇到的倫理困境和兩難選擇，反而成為教師養(yǎng)成德性的機(jī)會(huì)。教師在大學(xué)里的作用的發(fā)揮有賴于在德育的過程中構(gòu)建一個(gè)高于教師生活世界的意義世界，而現(xiàn)有的規(guī)范世界并沒有為教師個(gè)體構(gòu)建徹底的意義世界，自然也就無(wú)法將教師自己從自然質(zhì)樸以及個(gè)體抽象性中解放出來獲得終極自由。

在盧梭的自然主義教育理念中，德育是存在關(guān)鍵期的：在25歲以前，人的德性是可以通過在一個(gè)沒有污染的鄉(xiāng)村環(huán)境中來造就的。雖然教育與生活有本質(zhì)區(qū)別，教育有其自然規(guī)律，生活中也有善有惡，“完美圣地”“世外桃源”并不存在，高等教育也無(wú)法脫離生活而“閉門造車”。教育本身是一種塑造身心的活動(dòng)，在其塑造過程中難免受到“惡”的消極影響，因此從理論上來說，教育中要多一些“向善”的因子，少一些惡，方能取得理想的效果；從現(xiàn)實(shí)層面來說，大學(xué)的圍墻客觀上營(yíng)造了一個(gè)小社會(huì)，屏蔽了外界社會(huì)環(huán)境，大學(xué)教師充當(dāng)了“門衛(wèi)”，負(fù)責(zé)清理小社會(huì)里的一切“惡”，抵擋和甄別外界涌入的社會(huì)文化，剔除不健康的文化，引領(lǐng)健康的主流價(jià)值觀。在這里，教師負(fù)責(zé)營(yíng)造一個(gè)有別于實(shí)際外部生活的意義世界，在這個(gè)意義世界里，教師在教化學(xué)生的同時(shí)也使自己被教化。在追求德性的過程中，教師自身的德性修為使教師朝向善的生活成為可能，還能引領(lǐng)學(xué)生從精神內(nèi)部發(fā)揚(yáng)善、向往善，逐步地把“善的生活”作為一種追求。經(jīng)過教化，無(wú)論是黑格爾說的“神的規(guī)律”（自然倫理）還是“人的規(guī)律”（社會(huì)倫理），都會(huì)內(nèi)化為德性深處的人格成分。教化在大學(xué)所創(chuàng)造的意義世界中完成，借助這個(gè)意義世界來保證德育朝向倫理性方向發(fā)展，用純善的東西積淀學(xué)生的心靈，生成德性[14]。盡管意義世界以生活世界作為基礎(chǔ)，卻始終高于生活世界，一旦在德性生成的關(guān)鍵期造就人的德性，人格結(jié)構(gòu)會(huì)有具有穩(wěn)定性，便可以自覺地向善。這就意味著，教師要秉承“格物、致知、誠(chéng)意、正心、修身、齊家、治國(guó)、平天下”的文化宗旨，具有“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學(xué)，為萬(wàn)世開太平”的使命意識(shí)，要心懷天下，通過自己的道德努力，成為大眾的人格典范與社會(huì)精英，這也應(yīng)是高校教師德性倫理追求的永恒精神價(jià)值。

（三）幸福：合德性生活的歸屬

倫理是職業(yè)之基石，個(gè)人德性建構(gòu)其上。高校教師德性倫理在一定意義上總是反映著現(xiàn)實(shí)社會(huì)、人們對(duì)教師職業(yè)的期待。教師參與社會(huì)發(fā)展進(jìn)程是自覺、自主與自發(fā)的行為，不是被動(dòng)的服從行為，承認(rèn)自身存在于社會(huì)發(fā)展是一個(gè)統(tǒng)一的過程。高校教師具有一種使自己社會(huì)化的傾向；因?yàn)榻處熥鳛橹R(shí)分子，其身上所積淀的千百年來的生活智慧和德性，已形成一種極富感召力的生活精神，在此意義上，教師的作用不僅僅是授業(yè)解惑，而更在于傳道；教師在大學(xué)這一“圍墻”場(chǎng)內(nèi)的一種“為師”的狀態(tài)下才感到自己不止于“是（自然）人”而已。也就是說，“教師”這一角色、身份使他的自然稟賦得到了發(fā)展，但是個(gè)性和個(gè)人的非社會(huì)的本性可能又使他產(chǎn)生了一種被孤立化（單獨(dú)化）的傾向，希望按照自己的意愿來工作、生活。這種自我意愿和社會(huì)意愿之間的矛盾中產(chǎn)生的“道德圍墻”，推動(dòng)著他克服自己的懶惰傾向，喚起自己的全部能力，并且由于社會(huì)期望的趨勢(shì)，使他承擔(dān)一定的道義責(zé)任，以此在校園場(chǎng)內(nèi)為他自己爭(zhēng)得一席之地。

高校教師要“立德”，要通過做一個(gè)好人、有道德的人、品德高尚的人而得到滿足的幸福，通過不斷完善自我品德、實(shí)現(xiàn)自己的道德潛能的需要、欲望、目的得到滿足的幸福。作為道德的領(lǐng)路人，“以學(xué)術(shù)為志業(yè)”的高校教師要以一顆赤子之心，具有為他人和社會(huì)著想的良知與文化自覺，明確自身的道德責(zé)任，以身示范，形成共同的價(jià)值觀和道德追求；需要摒除一切雜念，在面對(duì)社會(huì)和教育中諸多矛盾和利益沖突時(shí)，能夠淡化利益追求，專職走向?qū)W(xué)術(shù)的追求和對(duì)學(xué)生的培養(yǎng)上來，使學(xué)術(shù)和學(xué)生成為自己的“神召”和“使命”，成為生活意義的來源。個(gè)人“應(yīng)當(dāng)信奉什么樣的神”，最終是按照個(gè)人德性來決定的。實(shí)際上，只有自己決定自己價(jià)值觀的人，只有能運(yùn)用自身對(duì)善的理解這一絕對(duì)標(biāo)準(zhǔn)不斷地在對(duì)善和惡的明確認(rèn)識(shí)當(dāng)中徘徊直至作出決斷，才能對(duì)抗理性化官僚化時(shí)代無(wú)所不在的鐵籠，才能挽救人的精神自由，最終獲得最大限度的幸福。

高校教師之德性與人格的養(yǎng)成，既需要普遍規(guī)范的引導(dǎo)，離不開一般的道德準(zhǔn)則，更需要生命與人生的自由選擇，遵循內(nèi)在欲望與創(chuàng)造的傾向。高校教師德性倫理，根植于個(gè)人內(nèi)心修養(yǎng)，最重要的是個(gè)體在教育實(shí)踐生活中的認(rèn)知體驗(yàn)與平衡反思。倫理學(xué)倡導(dǎo)過一種有“思”、有“德”、有“愛”的生活。教師的倫理角色，意味著教師在倫理維度上，能夠權(quán)衡“如何更好”。從根本上說，高校教師德性倫理不僅關(guān)心“高校教師在道德倫理上應(yīng)該如何生活和行動(dòng)”，而且也關(guān)心“為什么高校教師應(yīng)該如此生活和行動(dòng)”。后者確實(shí)不是一個(gè)簡(jiǎn)單的問題，為了學(xué)會(huì)如何生活和行動(dòng)，每一個(gè)教師就得學(xué)會(huì)以約束為前提，享受自由生活，讓生命能量自然綿延而又不逾矩。

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（責(zé)任編輯：沈紅宇）

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1674-9014（2017）06-0007-07

2017-07-05

湖南省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃青年專項(xiàng)基金項(xiàng)目“‘雙一流’建設(shè)背景下地方本科高校轉(zhuǎn)型發(fā)展研究”（XJK17QGD011）。

許 燁，女，湖南汨羅人，湖南省社會(huì)主義學(xué)院副教授，博士，研究方向?yàn)樗枷胝谓逃c教育管理。