中國雙語教學發(fā)展軌跡略探

華東師范大學 吁思敏

1.引言

自19世紀初，傳教士來華傳教，開始為華人教授外語到20世紀南京臨時政府規(guī)定外國語為必修課程，再到新中國成立之后的“俄語熱”、“英語熱”，時至今日，外語學習，特別是英語學習已然成為一種常態(tài)。然而，許多學生學習英語長達十余年，卻無法與外國人進行交流，“啞巴英語”、“聾子英語”司空見慣。當今世界，英語是科技的載體，最主要的科研論文大多由英語完成，除此之外，貿(mào)易、旅游、學習、娛樂都離不開英語。鑒于中國英語教學一直“費時費力”卻“收效甚微”，我國開始探討一種“新型”的教學模式，即雙語教學模式。我國的雙語教學指的是“在學校中全部或部分采用外語傳授非語言學科的教學”（王斌華，2003：4）。中國實施雙語教學最直接的目的就是為了提高學生的英語水平，滿足國家、地方和學生未來發(fā)展的需要（王斌華，2008：6）。

二十世紀，美國、加拿大、荷蘭、德國等國家相繼開展了雙語教學并取得了一定成效，特別是加拿大的沉浸式教學法引起了廣泛關(guān)注。我國在步入21世紀后，出現(xiàn)了大量關(guān)于雙語教學的研究和實踐，2001年教育部在《關(guān)于加強高等學校本科教學工作提高教學質(zhì)量的若干意見》中提出“要在信息技術(shù)等國家發(fā)展急需的專業(yè)開展雙語教學”并成立了雙語課程教材研究開發(fā)中心，此后各地區(qū)各部門陸續(xù)成立了雙語教學研究項目，形成了有序的師資認證、培訓和教研組織。事實上，我國的雙語教學早有淵源，早在1876年，京師同文館就采取“由洋文而及諸學”的培養(yǎng)模式，即在通曉外語之后，學習以外語講授的其他學科課程。我們現(xiàn)在提倡的“雙語教學”實際上是對以前雙語教學的復興和發(fā)展。本文對第一次鴉片戰(zhàn)爭以后雙語教學的相關(guān)研究和實施情況進行梳理，以此分析我國雙語教學的歷史發(fā)展脈絡(luò)和時代特點。

2.中國雙語教學發(fā)展的歷史軌跡

1）1862年以前——炮火下的雙語教學

1840年，西方列強用炮火轟開了中國的大門，也給傳教士在中國的傳教帶來了便利。1862年京師同文館建立之前，我國的雙語教學主要發(fā)生在教會學校。比如建成于1839年的馬禮遜學校就以“中、英文兩種語言進行教育”，其采用的英文教材均為“高質(zhì)量的原版教材”（朱有瓛、高時良，1993：28—31）。1843年遷至香港的英華書院和同年建立的圣保羅書院都以高質(zhì)量的英語教學著稱，學校不僅不遺余力地傳授英語知識和技能，而且在學生具有一定英文水平后提供“其他課程的英語教學”（何曉夏、史靜寰，1996：130；孫廣平，2013：59）。與此同時，我國官辦教育仍以四書五經(jīng)為基礎(chǔ)，以外語作為教學語言，教授學科知識的嘗試尚未開始。這一階段的雙語教學主要是西方列強為了傳播教義，滿足侵略需求而開展的。

2）1862年至1911年——身不由己的雙語教學

第二次鴉片戰(zhàn)爭中國慘敗，清政府在北京分別與英、法、俄簽訂《北京條約》。鑒于外事需要，在恭親王奕訢等人的奏請下，京師同文館于同治元年正式開學。京師同文館是在1757年俄羅斯文館的基礎(chǔ)上建立的，成立之初僅有英文館，第二年增設(shè)了法文、俄文館。1867年在與保守派斗爭長達半年之久后，同文館又增天文、算數(shù)學館。在1876年丁韙良制定的八年課程表中明確規(guī)定了學生除學習英、法、俄、德等語言科目外，還要研習數(shù)學、天文、化學、物理、世界地理、歷史等學科（田正平，2009：29—30），由于相關(guān)學科的師資缺乏，大多由洋人教授。為了檢測學生的外語學習水平，同文館不僅有專門的語言翻譯類考試，一些西學類課程還必須用外語作答。如同治十一年的物理考試題目：“冬夏之冷暖有別，以圖考之，其理如何？”（朱有瓛，1983：85）。1901年底同文館并入京師大學堂，京師大學堂仍把外文作為重要學科，甚至是教學語言，比如專門學［高等算學、高等格致學、高等政治學（含法律學）高等地理學（含測繪學）、農(nóng)學、礦學、工程學、商學、兵學、衛(wèi)生學（含醫(yī)學）］就由歐美教師直接講授（朱有瓛，1986：656—679）。

除像同文館這樣專門培養(yǎng)外語人才的特殊教育機構(gòu)，由洋務(wù)大臣創(chuàng)辦的新式軍事、科技類學校也采用外語作為學科教學語言，其中最為典型的是1866年左宗棠奏請清政府創(chuàng)立的“福建船政學堂”。該學堂分設(shè)“法國學堂”和“英國學堂”，前者課程大多用法語講課，后者則大多以英語進行授課。1881年創(chuàng)辦的廣東水師學堂課程一律以英文講授為主，同年創(chuàng)辦的天津水師學堂的駕駛、管輪兩科也以英文作為教學語言教授（付克，1986：21—22）。此外，1898 年江南制造總局總辦林道志創(chuàng)辦的工藝學堂，張之洞促成的農(nóng)務(wù)學堂均有外教以本國語言教授專業(yè)知識的情況。

八國聯(lián)軍侵華后，清政府迫于現(xiàn)實壓力，開始于1901年實行“新政”。1902年和1903年清政府分別頒布了“壬寅學制”和“癸卯學制”，其中規(guī)定了中學堂以上均需開設(shè)外語課，可見清政府對外語教學的重視?！靶抡敝螅珖秶鷥?nèi)書院改學堂的浪潮一浪高過一浪，清政府及地方省市先后設(shè)立大學，其中在天津中西學堂基礎(chǔ)上成立的“北洋大學堂”師范班就由日本的哲學博士——渡邊龍圣講授生理、心理、教育學、教授法等科目。1902年3月由書院改制而成的“山西大學”分“西學專齋”和“中學專齋”兩齋，其中“西學專齋”所學英語、算學、物理、化學、博物、世界史、中外地理、圖畫、體操等全部由外籍教員講授，所用教材全部為外文教材，教室內(nèi)還派有中國教員幫忙翻譯（李國鈞、王炳照，1999：227—338）。1911年由庚子賠款創(chuàng)辦的留美預備學?！扒迦A園”中的雙語教學更為徹底，學校規(guī)定除國學課程之外，其余課程必須全英教授，學校不僅以英文作為教學語言，而且還有諸如“英文文學會”、“英文演說辯論會”等豐富多彩的校園業(yè)余活動，學校的英語學習氛圍十分濃厚，就連學生平時的交談都會使用英文。

這一時段，新式學校在洋務(wù)派的努力下如火如荼地開展著，其開設(shè)的主要目的是“師夷長技以自強”，學習外語，開展雙語教學也是為了“不受人欺蒙”。而從單純的培養(yǎng)單語翻譯人才，到以外語為載體學習“推算格物之理，制器尚象之法，鉤河摘洛之方”，中國的教育無疑有了質(zhì)的飛越。但是，由于學習“西文”、“西藝”的需求量巨大，而中國本土能教授西方先進科學的師資又十分稀缺，當時學堂內(nèi)普遍采取的“雙語教學”，實際上是不得已而為之。

與此同時，教會學校仍是雙語教學的“高發(fā)地”，比如1879年由培雅書院和度恩書院合并而成的圣約翰書院，不僅教科書全部使用英文書籍、美籍教師須用英文教書，就連華人教師也必須使用英文講授教學內(nèi)容。學校中的一切都深深地烙下“美國烙印”——會議記錄是用英語記載的，學生生活是“美化”的，日常對話是用英語進行的，全體教職工無時無刻不被英語和美國文化包圍著（付克，1986：42）。教會學校雙語教學的普遍開展，一來是由其得天獨厚的師資和文化背景所決定的，二來也是由于侵略者抓緊奴役中國人思想的需要，引用美國傳教士狄考文的一句話“真正的教會學校，其作用并不單在傳教，使學生受洗入教。他們看得更遠，他們要進而給入教的學生以智慧和道德的訓練，使學生能成為社會上和教會里有勢力的人物，成為一般人民的先生和領(lǐng)袖”（顧長聲，2013：194）。

3）1912年至1949年——水到渠成的雙語教學

1912年南京臨時政府成立，一掃封建統(tǒng)治的陰霾，新的教育系統(tǒng)開始重整和建設(shè)。自1912年《普通教育暫行辦法》頒布伊始，中國高小以上普遍設(shè)有英語課，英語與國文、數(shù)學并列為三大主課，有一門不及格就無法升學（胡明揚，2002：2—9）。這一時期，政府重視外語，學校對學生外語學習的要求很高，以當時出版的初中英語教材為例，詞匯量最大的竟有4 433個，這恐怕連現(xiàn)在的高三畢業(yè)生也很難達到（張美平：2012：140）。據(jù)黃鈺生的回憶，南開中學的畢業(yè)生每小時能讀七、八面《西洋通史》（鐘敘河、朱純，1982：247）。此外，學生在學校里接觸英語的機會非常多，“除英語課外，數(shù)理化等學科在不少學校里均使用英美原版教材，體育活動也常用英語術(shù)語”（付克，1986：57）。政府重視外語，學生外語基礎(chǔ)扎實，又常浸潤于雙語環(huán)境中，雙語教學、雙語學習成為水到渠成的事。比如上海南洋模范中學的數(shù)理化等科目，不僅采用原版教材，學生做作業(yè)也必須使用英文，數(shù)理化教師俞養(yǎng)和、賈冰如，徐宗駿、沈克超、王季梅、朱仲銘、任象天等直接進行雙語教學（張美平：2012：152—153）。一些條件較好的高校由于吸納的學生外語程度好，校內(nèi)雙語資源豐富，也采取雙語教學，比如北洋大學物理、化學等課程就全部采用外語上課（鐘敘河、朱純，1982：178），清華大學“教師上課講英文，同學之間不但很自然地用英語交談，并且經(jīng)常抽出時間去教室里練習拼寫生詞，互相糾正發(fā)音”（李良佑、劉犁，1988：21—22）。

另外，民國時期涌現(xiàn)出一大批博古通今、學貫東西的人才，其中不乏有留學經(jīng)歷的人，他們對教育或多或少做出了貢獻，是非常珍貴的雙語教育資源。民初教育改革中，擔任教育部總長、次長的八人次全部為有留學經(jīng)歷者（田正平，2009：179），許多學校的教師都有國外知名大學文憑，就以南京高等師范學校為例，郭秉文有留美經(jīng)歷、陳鶴琴乃哥倫比亞大學師范學院教育學碩士、廖世承為布朗大學哲學與教育心理學博士、吳宓是哈佛大學比較學文學碩士、梁實秋和胡剛復都有哈佛大學博士文憑。這樣的雙語者、雙元文化者對學生的影響是巨大的，他們能近距離接觸外國的思想和文化，親歷西式教育，無形當中打開了學生多元文化的視角，增加了他們成為雙語者的機會。

雖然民國時期普遍重視外語學習，培養(yǎng)了許多雙語人才，但是當時的外語資源是非常不平衡的。能使用原版書籍、聘請國內(nèi)外知名學者的學校數(shù)量并不可觀，一些鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校，由于師資缺乏，一名教師身兼數(shù)科的情況也司空見慣。五四運動以后，民族意識得到空前高漲，社會要求“學術(shù)獨立”，要求重視“國學”、“國文”，“國語”在教學中的地位不斷提高，根據(jù)付克的調(diào)查，從1903年到1948年，英語的學時不斷下降并逐漸低于國文的學時（付克，1986：56）。此外，歸國人才、自培師范生投身教育，教材和師資隊伍逐漸“本土化”，教學語言也逐漸“國語化”。

與此同時，受1924年“收回教育運動”的影響，教會學校逐漸被納入政府管轄范圍內(nèi)，其教學目標、課程設(shè)置逐漸與公立學校趨同，但就總體而言，教會學校的英語教學質(zhì)量較高，雙語教學也頗為主流。

民國時期，中國共產(chǎn)黨的外語教學取得了一定成績，籌建的外國語學社、上海大學、延安大學、延安外國語學校均開設(shè)外語課，這一階段我黨雙語教學比較零散，但是在濃郁的外語學習氛圍和師生的共同努力下，孕育出一大批有先進思想和雙元文化能力的優(yōu)秀干部，這些優(yōu)秀干部成了中國共產(chǎn)黨發(fā)展壯大的領(lǐng)頭人。

4）1949年至1976年——起伏的雙語教學

新中國成立之后，基本確定俄語為“第一外文”，由于當時我黨尚在政策摸索階段，教學計劃屢屢變更，外語教學一度停廢，雙語教學更是寥寥。至1976年，新中國的雙語教學有兩個高潮。第一個高潮發(fā)生在60年代初，為了培養(yǎng)高級外語人才，1960年中共中央宣傳部向教育部提出要辦“外國語學?！?，外國語學校從小學三年級便開始學習外國語，所學語種包括 “英、俄、法、西、德、日、阿拉伯”，且全部實行小班化教學（高奇，1996：158—159），“為全面提高學生外語水平，中學高年級的某些課程（例如數(shù)學、物理、化學等）也盡可能采用外文版的教科書，用外語進行教學”（毛小紅，2014：118）。高等教育方面，1960年黨中央糾正了教育大革命時期的錯誤，編制了一批高質(zhì)量的外語教材，其中有一批是專門面對理工科學生的，課文內(nèi)容強調(diào)“面向?qū)I(yè)”，即不同專業(yè)的學生所學習的外語應該具有專業(yè)性，比如文、理、工、醫(yī)、農(nóng)各科外語課可以選擇外文的專業(yè)材料，講授專業(yè)相關(guān)知識，教授專業(yè)基本詞匯。但是在外語教材專業(yè)化的過程中會出現(xiàn)許多問題，比如語言學習的規(guī)則應是“由淺入深”，但是專業(yè)教材僅在內(nèi)容上“由淺入深”，它們的文字難易程度是相仿的，若要把專業(yè)和外語結(jié)合起來，很難保證教材語言和內(nèi)容難度的同一性。另外，這對教師也是不少的挑戰(zhàn)，外語教師普遍不具備很強的學科專業(yè)背景，他們必須花費很大的精力去鉆研專業(yè)知識。面對這些問題，江蘇師范學院薛遐齡老師提出了幾點意見：大學一年級雖分文理，教材不同，但是文理內(nèi)部不需要再分教材，統(tǒng)一打好語言基礎(chǔ)；大學二年級開始結(jié)合本專業(yè)講課，但是不必很深很細，比如物理系不必選原子物理學為外語學習材料，選用普通物理學即可；三四年級開設(shè)與專業(yè)聯(lián)系更加密切的外語選修課（外語教學與研究編輯部，1963：61—64）。當時，黨和國家領(lǐng)導人十分關(guān)心外語教學，周恩來總理、陳毅副總理多次與外語學院師生會談，鼓舞了整個外語教學和外語研究隊伍。當時一些期刊雜志上出現(xiàn)了探討“雙語”的相關(guān)論文，比如謝爾巴1962年發(fā)表的《語言學當前的幾個問題》，從語言學的角度分析了“雙語”的產(chǎn)生機制（Л.В.謝爾巴，1962：1—10）。

1966年“文革”開始，整個中國教育系統(tǒng)受到重創(chuàng)，外語教學受到的傷害更甚，學習外語常被扣上“崇洋媚外”、“里通外國”的帽子。但是1970年到1972年鑒于我國外交、外事需求不斷增加，外語教學也得到了短暫的回春，雙語教學在這一時期達到一個小高潮。首先，中央從國外聘請外籍教師補充師資隊伍，促進了雙語教學的開展。其次，在周恩來、廖承志等國家領(lǐng)導人的關(guān)懷下，高校外語教學得到恢復，理工科的科技外語課程在高年紀與專業(yè)掛鉤，學生需通過外語學習專業(yè)知識。最后，70年代初期，我國向國外派出大量留學生，就留英學生來說，其所學專業(yè)包括物理、醫(yī)學、機械工程、量子力學等，這批學生學成歸國后有許多供職于教育系統(tǒng)，成為重要的雙語人才（賴繼年，2012：60）。

總的來說，從新中國成立到“文革”結(jié)束，中國雙語教學的發(fā)展是起伏不定的，雙語教學應時局政策的變動而改變。但是這一階段的雙語教學仍有很多亮點，比如高校公共外語課與專業(yè)接軌，雙語教學考慮外語基礎(chǔ)等等，這些觀點放到今天仍值得借鑒。

5）1977年至今——爭議中發(fā)展的雙語教學

1976年“文化大革命”結(jié)束，外語教學工作逐漸走向正軌。1978年教育部召開全國外語教育座談會，人大常委會副委員長廖承志在其講話中指出：“中學外語光靠一個星期四五節(jié)外語課不能解決問題。小學開始學外語，到了中學就得有幾門課完全用外語講授。如果把這成為一種制度確定下來的話，大學外語可以上得快，對提高我們整個外語水平有幫助?！保ǜ犊?，1986：115—116）廖副委員長早年曾在日本、德國、俄國等國家學習或游歷，新中國成立之后又活躍在我國外交事業(yè)的建設(shè)中，可以說在外語學習方面很有見地，他在全國外語教育座談會上的講話對促進我國雙語教學事業(yè)的發(fā)展具有重要作用。1977年以前，在“知網(wǎng)”以“全文搜索”的形式搜索“雙語”二字，僅得到25篇論文。1977年以后，相關(guān)研究不斷增加，僅1978年一年，有關(guān)“雙語”的論文就達到30篇，形式也比較多樣。總結(jié)來看，我國“文革”以后對雙語的研究從介紹或解釋“雙語語言現(xiàn)象”到介紹和分析外國雙語教學情況，最后發(fā)展為探討我國雙語教學前景，總結(jié)我國雙語教學實踐經(jīng)驗。

改革開放以后，英語從原來占高考總分10%到100%，英語也逐漸成為中國最通行的外語，我們現(xiàn)在大部分的外語研究都和英語有關(guān)，雙語教學也主要是“以英語為學科教學語言”的教學。經(jīng)過長時間的探索和發(fā)展，我國雙語教學的目的演變?yōu)樘岣邔W生英語水平，滿足學生個人及國家需求。步入新世紀，雙語教學取得了很多進展，就國家層面而言，2001年教育部發(fā)表的《關(guān)于加強高等學校本科教學工作提高教學質(zhì)量的若干意見》指出“為適應經(jīng)濟全球化和科技革命的挑戰(zhàn)，本科教育要創(chuàng)造條件用英語等外語進行公共課和專業(yè)課教學”。2004年教育部又成立高等學校雙語教學協(xié)作組，30余所高校共同參與推動雙語教學研究和建設(shè)工作。此后，教育部多次發(fā)布相關(guān)文件鼓勵雙語教學的開展，截至2010年，教育部、財政部批準的雙語教學示范課就有403門（鄭大湖、戴煒華，2013：54—61）。就地方而言，上海、江蘇、遼寧、浙江、山東等地率先進行了雙語教學試點，取得了不錯的成績。

在雙語教學研究和實踐開展得如火如荼的同時，也引發(fā)了許多爭議。比如我國著名語言學家胡明揚教授認為雙語教學“不僅是一個英語教學問題，而涉及高等院校的教學用語問題，是一個國家主權(quán)和民族尊嚴的問題?！糜⒄Z教材這種殖民地教育的殘余現(xiàn)象，難道我們今天要恢復這種現(xiàn)象？”（胡明揚，2002：2—9）此外，雙語教學是否違反《教育法》中“漢語言文字為學校及其他教育機構(gòu)的基本教學語言文字”的規(guī)定？中國雙語教學師資、教材質(zhì)量、學生水平是否允許雙語教學的開展？雙語教學是否會影響學生母語和專業(yè)課程的學習？這樣的疑問和質(zhì)疑聲此起彼伏。然而我們應該肯定的是，這些疑問和質(zhì)疑的存在是正常的也是善意的，也證明雙語教學得到了廣泛的關(guān)注。2000年到2010年的十年間，雙語教學相關(guān)論文數(shù)量平均每年增加近1 000篇。但是從2011年開始，相關(guān)研究雖然也很多，但是增長比較緩慢，2014年、2015年還出現(xiàn)了下降的態(tài)勢。筆者看來，雙語教學研究的緩慢增長甚至下降也許是好事。21世紀初的幾年，正是“雙語熱”的時期，許多學校、老師沒有搞懂什么是“雙語教學”就一窩蜂地全“趕時髦”，相關(guān)的研究和實踐功利性大于實用性。隨著“新鮮感”的褪去，我國雙語教學的研究將真正走向正軌。

一言以蔽之，1977年之后我國的雙語教學工作更具組織性，相關(guān)研究也不斷增多，雙語教學的質(zhì)疑聲雖常伴左右，但是并未阻擋其實踐的步伐。

3.結(jié)語

第一次鴉片戰(zhàn)爭前，傳教士來華傳教拉開了雙語教學在中國的序幕，此后我國雙語教學時興時落，經(jīng)過百余年的發(fā)展，雙語教學在我國已逐漸組織化、政策化。回首雙語教學歷史，我們能從中學習到不少經(jīng)驗。首先，雙語教學的開展必須保證民族尊嚴，我們開展雙語教學不是站在仰望的角度去看待西方先進的知識，而是以一種自信的謙虛的姿態(tài)去學習去進步，我們不能不加選擇地，在任何科目上實施雙語教學，這樣和胡明揚教授所說的“殖民地思想”無異。其次，雙語教學需要豐富的外語資源，不管是清末還是民國，雙語教學之所以會那么成功和好的雙語環(huán)境是分不開的，比如原版書籍，高質(zhì)量的師資，豐富的外語學習活動等等，都是雙語教學成功的關(guān)鍵所在。最后，雙語教學一定要考慮學生外語水平，無論是清末民初還是新中國成立之后的雙語教學，統(tǒng)統(tǒng)是在學生有一定外語基礎(chǔ)后才開展的，華東師范大學王斌華教授在其《雙語教學的回眸與前瞻——國際視野本土實驗》一書中曾介紹日本加藤學園早期部分沉浸式雙語教學，對我國雙語教學很有借鑒作用，我們在進行雙語教學的同時一定要保證英語教學的正常開展。

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