試論職業(yè)院校制度文化的內(nèi)在生成

摘 要：基于職業(yè)院校制度文化的職業(yè)性、威權(quán)性、發(fā)展性，根據(jù)制度文化從“制度草創(chuàng)”到“試行評估”到“修訂完善”到“制度文化”的生成機(jī)制，職業(yè)院校在制度文化生成的過程中應(yīng)制度性建構(gòu)起“發(fā)展區(qū)”文化、“職業(yè)情境”文化，制度性注入“多元智能”文化、“自主建構(gòu)”文化。

關(guān)鍵詞：職業(yè)院校；制度文化；生成機(jī)制

作者簡介：黃文浩（1974-），男，廣東化州人，廣東技術(shù)師范學(xué)院副教授，研究方向?yàn)閷W(xué)校思想政治教育研究。

基金項(xiàng)目：教育部人文社科研究專項(xiàng)課題“文化自覺：高校學(xué)生工作的問題與出路”（編號：16JDSZ3003），主持人：黃文浩。

中圖分類號：G710 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1001-7518（2016）30-0039-04

馬克思主義認(rèn)為，人是有“關(guān)系”的存在，如何調(diào)整個人與個人之間、個人與群體之間、群體與群體之間的“關(guān)系”，需要一種制度性、組織性的文化。馬林諾夫斯基認(rèn)為，“制度乃是文化分析的真正單元”[1]。與外顯的物質(zhì)文化相比，它是內(nèi)在于組織結(jié)構(gòu)及組織成員心理結(jié)構(gòu)的一種深層次文化，滿足于組織內(nèi)外各種“關(guān)系”調(diào)整的需要。職業(yè)院校是一個教育教學(xué)“關(guān)系”的集合體，如何保證高效有序的運(yùn)轉(zhuǎn)，制度文化內(nèi)在的有機(jī)生成是關(guān)鍵。

一、學(xué)校制度文化的內(nèi)涵

什么叫制度？《辭?！方忉尀椤耙蟪蓡T共同遵守、按一定程序辦事的規(guī)程”。學(xué)校制度是一所學(xué)校在長期的教育教學(xué)過程中所制訂的起規(guī)范保證作用的各項(xiàng)規(guī)章制度?！皬母旧险f，學(xué)校制度是學(xué)校本身運(yùn)轉(zhuǎn)和發(fā)展的產(chǎn)物，是一個隨著時代而不斷發(fā)展變化的概念，其作用在于調(diào)整學(xué)校內(nèi)外組織和人員的關(guān)系，目的在于使學(xué)校教育教學(xué)有序進(jìn)行，實(shí)現(xiàn)高效低耗。學(xué)校制度所要調(diào)整的內(nèi)部關(guān)系，包括學(xué)校與教師、學(xué)校與學(xué)生、教師與學(xué)生等關(guān)系。外部關(guān)系包括學(xué)校與政府、學(xué)校與社會、學(xué)校與家長等關(guān)系”[2]。李凱爾特認(rèn)為“在一切文化現(xiàn)象中都體現(xiàn)出某種為人所承認(rèn)的價(jià)值”[3]，所謂的學(xué)校制度文化，是指學(xué)校師生在辦學(xué)過程中通過制度歷史地凝結(jié)而成的調(diào)整校內(nèi)外各種關(guān)系的教育教學(xué)方式，它既外在為一套文本性的規(guī)章制度，又內(nèi)在為一種精神性價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)。只有全校師生把這一套文本性的規(guī)章制度內(nèi)化為“內(nèi)心的道德法則”，才能從根本上影響全體學(xué)校師生的思想和行為，內(nèi)在生成專屬的校本制度文化。制度文化作為學(xué)校文化的一部分，既是學(xué)校文化的產(chǎn)物，又是學(xué)校文化的工具，既是精神文化的具體落實(shí)，又是物質(zhì)文化的建構(gòu)基礎(chǔ)。

二、職業(yè)院校制度文化的特性

職業(yè)院校的制度文化，它是在特定的教育領(lǐng)域中生成的一種亞文化，它既有一般制度文化的規(guī)范性、強(qiáng)制性、工具性的特點(diǎn)，又有因應(yīng)職業(yè)院校的教育特性、操作空間、現(xiàn)實(shí)發(fā)展的不同而呈現(xiàn)出不一樣的特性，主要表現(xiàn)為：

1.職業(yè)性。杜威認(rèn)為，“職業(yè)學(xué)校的學(xué)生學(xué)到一種知識，練成一種技能，可和社會生出一種更密切的關(guān)系”[4]。而陶行知先生認(rèn)為，職業(yè)教育區(qū)別于其它類型教育的特質(zhì)就是“生利主義”，即在接受職業(yè)教育后能創(chuàng)造物質(zhì)財(cái)富和增加社會價(jià)值。因此，職業(yè)院校的制度文化，一是著眼于建構(gòu)起“人”與“職業(yè)世界”的有機(jī)聯(lián)系，通過制度幫助師生了解職業(yè)世界、走入職業(yè)世界、感受職業(yè)世界乃至無縫融入職業(yè)世界，如制度性建構(gòu)起來的“半工半讀”培養(yǎng)模式、“頂崗實(shí)習(xí)”實(shí)踐模式、“訂單式”培養(yǎng)模式等等。二是著眼于職業(yè)院校學(xué)生“職業(yè)人”的整體生成，一方面通過規(guī)范性的教學(xué)制度，保障其接受完整的職業(yè)技能訓(xùn)練，生成其職業(yè)發(fā)展所必須的職業(yè)能力；另一方面通過系統(tǒng)的德育制度，保障其生成“職業(yè)人”之所以為“職業(yè)人”所必須的職業(yè)素質(zhì)。

2.威權(quán)性?！皼]有規(guī)矩不成方圓”，制度文化即一所學(xué)校的自我“立法”、自我“約束”，調(diào)整著校內(nèi)學(xué)生與學(xué)校的關(guān)系、學(xué)生與老師的關(guān)系、學(xué)生與學(xué)生的關(guān)系、老師與老師的關(guān)系。職業(yè)院校相對于其它學(xué)校，它的教育對象具有一定的特殊性，其學(xué)生不是傳統(tǒng)意義上的“乖孩子”，客觀上存在紀(jì)律意識相對較弱、行為自控相對較差、個性相對較強(qiáng)、訴求相對較多、情緒相對復(fù)雜等特質(zhì)。因此，職業(yè)院校必須建構(gòu)起比一般普通院校更具威權(quán)的制度，堅(jiān)持事事有規(guī)范、處處講規(guī)矩，以一種外在的有效約束培養(yǎng)起他們“共性”的規(guī)矩意識。另外，借助于校企文化對接，把外在于社會的“職業(yè)規(guī)矩”盡早轉(zhuǎn)換為學(xué)校“內(nèi)在規(guī)矩”，以一定文化的形式讓規(guī)矩進(jìn)入學(xué)生的內(nèi)在心理結(jié)構(gòu)，成為一種威權(quán)的“內(nèi)心道德法則”，從人的意識層面約束和規(guī)范著個體的思想和行為。

3.發(fā)展性。杜威認(rèn)為，“教育即生長”“教育過程是一個不斷改組、不斷改造和不斷轉(zhuǎn)化的過程”[5]。所以，職業(yè)院校在制度文化建構(gòu)的過程中，必須堅(jiān)持“發(fā)展性”原則。

一是堅(jiān)持制度的發(fā)展性，處理好現(xiàn)在制度與未來制度動態(tài)發(fā)展關(guān)系。就歷時態(tài)而言，雖然在某一段歷史時期制度必須保持一個相對的穩(wěn)定性。但總體而言，制度總是歷史地存在不斷發(fā)展、不斷成熟、不斷修訂、不斷完善，然后慢慢消亡的過程。制度應(yīng)擁有一個自我更新的功能，能順應(yīng)時代發(fā)展、學(xué)校進(jìn)步、社會浪潮，及時進(jìn)行自我修補(bǔ)、自我改革和自我完善。我國的職業(yè)教育現(xiàn)正處于一個快速發(fā)展的階段，不可能存在一套“放之四時而皆準(zhǔn)”不變的制度，制度的與時俱進(jìn)必須一個常態(tài)，必須堅(jiān)持在發(fā)展中發(fā)現(xiàn)問題，在發(fā)展中解決問題。

二是關(guān)注人的發(fā)展性。引導(dǎo)學(xué)生調(diào)整好現(xiàn)時就業(yè)與未來發(fā)展的動態(tài)關(guān)系，在制度建構(gòu)上，努力擺脫狹隘的技術(shù)技能教育的工具模式，著眼于學(xué)生未來的發(fā)展，著眼于培養(yǎng)一個全面的可持續(xù)發(fā)展的人，通過制度幫助學(xué)生在科學(xué)與社會的基礎(chǔ)上掌握技能和知識，在與科學(xué)、藝術(shù)、社會的關(guān)系中理解職業(yè)。

三、職業(yè)院校制度文化的主要內(nèi)容

學(xué)校制度主要有外部制度和內(nèi)部制度兩大類。外部制度主要包括國家教育立法以及各級教育系統(tǒng)頒發(fā)的各種規(guī)章制度。內(nèi)部制度主要是學(xué)校結(jié)合自身實(shí)際自行制定的各類規(guī)章制度，如《學(xué)生學(xué)籍管理制度》、《學(xué)生違紀(jì)處分管理辦法》《教師崗位管理辦法》《教學(xué)質(zhì)量評估辦法》等。本文所論制度文化暫不涉及外部制度，僅就內(nèi)部制度而言。

四、職業(yè)院校制度文化的生成機(jī)制

制度從產(chǎn)生到實(shí)施也許時間跨度不會太長，但從制度到制度文化，卻不是一朝一夕、一蹴而就的，制度文化作為全校師生對制度的價(jià)值認(rèn)同以及身體力行，必須經(jīng)過制度草創(chuàng)、試行評估、修訂完善、文化生成四個階段。

第一步是制度草創(chuàng)，學(xué)校成立之初，或者合并、轉(zhuǎn)型、重建等特別時期，需要通過“立規(guī)矩”來規(guī)范學(xué)校一切教育教學(xué)行為，讓各項(xiàng)工作步入正軌，學(xué)校在這一時期規(guī)章制度建設(shè)往往采取的是“拿來主義”，或效仿好的職業(yè)院校管理模式和管理體系，或大膽引入現(xiàn)代企業(yè)管理理念和管理制度，或博取眾長吸收其他職業(yè)院校的成功經(jīng)驗(yàn)，初步建立起一套可正常運(yùn)轉(zhuǎn)的制度體系。第二步是試行評估，學(xué)校需要通過一段時間的教育教學(xué)實(shí)踐，全面評估規(guī)章制度的運(yùn)行實(shí)效，收集全校師生對規(guī)章制度的意見和建議。第三步是在全面評估的基礎(chǔ)上，逐步吸收本校師生員工的意見及建議，加強(qiáng)校本規(guī)章制度與其他職業(yè)院校規(guī)章制度、現(xiàn)代企業(yè)管理制度的融合，完善現(xiàn)有制度，逐步形成自己的制度文化風(fēng)格。第四步是在初步建立自身制度文化模式和制度文化風(fēng)格的基礎(chǔ)上，努力培育校本文化因子，通過校本文化因子系統(tǒng)建構(gòu)起成熟的制度體系，并在制度實(shí)踐的過程中，讓學(xué)校的制度逐步被全體師生員工接受和認(rèn)可，自覺用學(xué)校的制度來建構(gòu)自身工作和生活的方式，逐漸形成一種集體的文化定勢，指引著學(xué)校制度的發(fā)展，最終形成校本制度文化。

制度文化不是一成不變的，學(xué)校根據(jù)自身的發(fā)展（如規(guī)模擴(kuò)大、教學(xué)質(zhì)量提升、師生員工素質(zhì)變化）、職業(yè)教育規(guī)律發(fā)展、現(xiàn)代企業(yè)管理發(fā)展、社會產(chǎn)業(yè)升級及轉(zhuǎn)型等，對學(xué)校的規(guī)章制度不斷進(jìn)行與時俱進(jìn)的修訂與完善，在吐故納新的進(jìn)程中，不斷創(chuàng)新發(fā)展制度文化。

五、職業(yè)院校制度文化的內(nèi)在生成

制度文化不能簡單等同于制度，制度是剛的，文化則相對是柔的；制度是板上釘釘?shù)?，文化則相對是靈活的。康德曾講過，“有兩種東西，我對它們的思考越是深沉和持久，它們在我心靈中喚起的驚奇和敬畏就會日新月異，不斷增長，這就是我頭上的星空和心中的道德定律”。從制度到制度文化，關(guān)鍵在于外在的制度是否能內(nèi)在為一種文化，成為人們“心中的道德定律”。因應(yīng)職業(yè)教育特性，筆者以為，職業(yè)院校在建構(gòu)制度文化的過程中，必須注意以下四個方面：

（一）制度性建構(gòu)“發(fā)展區(qū)”文化

心理學(xué)家維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”（zone of proximal development）理論認(rèn)為，學(xué)生的發(fā)展有兩種水平：一種是學(xué)生的現(xiàn)有水平，另一種是學(xué)生可能的發(fā)展水平。兩者之間的差距就是最近發(fā)展區(qū)。教育教學(xué)應(yīng)著眼于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，調(diào)動學(xué)生的積極性，發(fā)揮其潛能，超越其最近發(fā)展區(qū)而達(dá)到其困難發(fā)展到的水平，然后在此基礎(chǔ)上進(jìn)行下一個發(fā)展區(qū)的發(fā)展。職業(yè)院校學(xué)生（特別是中職學(xué)校學(xué)生）相對而言，學(xué)習(xí)基礎(chǔ)相對較差，自我管理能力相對較弱，如果學(xué)習(xí)上用“高標(biāo)準(zhǔn)”、管理上用“嚴(yán)要求”教育職業(yè)院校學(xué)生，結(jié)果往往是適得其反，過猶而不及。因此，必須從制度上建構(gòu)起“發(fā)展區(qū)”文化，遵循“最近發(fā)展區(qū)”漸進(jìn)式教育教學(xué)規(guī)律，在教育教學(xué)的目標(biāo)設(shè)定上，能充分兼顧職業(yè)院校學(xué)生的基礎(chǔ)，科學(xué)設(shè)定“跳一跳，夠得著”的發(fā)展目標(biāo)，由小及大、由低及高、由淺及深，循序漸進(jìn)引導(dǎo)和鼓勵學(xué)生，讓他們在小目標(biāo)的不斷達(dá)成中積聚自信，在小改變的持續(xù)發(fā)展中糾正原有的不良行為。如東莞某職校堅(jiān)持“大處著眼、小處著手”的原則，制定了一系列“接地氣”的學(xué)生管理制度，該校將所有的德育工作細(xì)化，從統(tǒng)一穿著校服校鞋、定期修剪頭發(fā)、修理指甲到集會紀(jì)律、考試規(guī)則等，涵蓋了學(xué)生學(xué)習(xí)生活的方方面面，遵循“跳一跳，夠得著”的德育規(guī)律，發(fā)展目標(biāo)設(shè)定讓學(xué)生觸手可及，伸手可做，一步一個臺階，一年一小變，三年一大變，循序漸進(jìn)養(yǎng)成學(xué)生良好的道德品質(zhì)和行為習(xí)慣。另外專門制定了《班主任工作手冊》、《班級德育輔導(dǎo)員工作手冊》、《班級德育輔導(dǎo)員工作檢查項(xiàng)目及評估標(biāo)準(zhǔn)》等，從制度上要求每個老師因應(yīng)每個學(xué)生的具體情況，觀照每個學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，因材施教，促進(jìn)每個學(xué)生“發(fā)展區(qū)”良性漸進(jìn)，不斷提升個人的德性和專業(yè)水平。

（二）制度性建構(gòu)“職業(yè)情境”文化

李吉林的“情景教育”理論認(rèn)為，創(chuàng)設(shè)各種生動、具體的生活場境，拉近教育教學(xué)與學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活的距離，運(yùn)用暗示導(dǎo)向、情感驅(qū)動、角色效應(yīng)、心理場整合等原理，可以進(jìn)一步拓寬教育空間，通過角色效應(yīng)強(qiáng)化主體意識，形成積極的心理暗示和最佳學(xué)習(xí)狀態(tài)，落實(shí)全面發(fā)展的教育目標(biāo)。同樣，在中職教育當(dāng)中，也可能通過制度建構(gòu)，創(chuàng)設(shè)出職業(yè)教育場境，促進(jìn)職業(yè)院校學(xué)生的成長成才。職業(yè)院校制度的設(shè)計(jì)和制訂必須基于“職業(yè)”二字，通過制度在物質(zhì)上營造一個“職場”環(huán)境，在行為上養(yǎng)成一種“職場人”習(xí)慣，在精神上培育和提升一種“職業(yè)”精神。要通過制度弘揚(yáng)“勞動光榮、技能寶貴、創(chuàng)造偉大”的時代風(fēng)尚，營造人人皆可成才、人人盡展其才的良好環(huán)境，用制度幫助學(xué)生成才，用制度激勵學(xué)生成長，用制度保障學(xué)生全面發(fā)展，鼓勵學(xué)生用知識改變命運(yùn)、用技能成就人生，養(yǎng)成“三百六十行，行行出狀元”積極的自我暗示。如上海市某高職院校，根據(jù)企業(yè)“5S”的現(xiàn)場管理制度，針對學(xué)生主要的活動場所，如教學(xué)、實(shí)訓(xùn)、寢室、食堂等不同區(qū)域制定“5S”管理細(xì)則，形成《學(xué)?！?S”管理實(shí)施細(xì)則》、《“5S”管理提示卡》、《“5S”管理手冊》等，將一切教育教學(xué)活動都納入“5S”管理之中。又如廣州某旅游職校，為了讓學(xué)生能盡早進(jìn)入角色，學(xué)校通過制度明確學(xué)生在校的雙層身份：既是學(xué)生，又是員工。學(xué)校按照五星級酒店要求學(xué)生上課期間統(tǒng)一服飾：男同學(xué)剪短頭發(fā)，女同學(xué)發(fā)式整齊潔凈，留長發(fā)的女生統(tǒng)一使用發(fā)網(wǎng)，長發(fā)不垂落；男女生統(tǒng)一穿著禮儀服，半跟的黑皮鞋、西裝禮儀服（男同學(xué)打領(lǐng)帶，女同學(xué)打領(lǐng)結(jié)）；上課統(tǒng)一使用手提公文包。學(xué)校全體教職工也按星級酒店標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一著裝，營造“上學(xué)如上班，上課如上崗”的職業(yè)氛圍。

（三）制度性注入“多元智能”文化

霍華德·加德納的“多元智能”（Multiple Intelligences）理論認(rèn)為，智能是人在特定情景中解決問題并有所創(chuàng)造的能力，每個人都擁有八種主要智能：語言智能、邏輯——數(shù)理智能、空間智能、運(yùn)動智能、音樂智能、人際交往智能、內(nèi)省智能和自然觀察智能。不同的人會有不同的智能組合，不同的職業(yè)有著不同智能組合要求，人人皆可成材。很多職業(yè)院校的學(xué)生并不是應(yīng)試教育的成功者，他們往往被貼上了“失敗者”的標(biāo)簽，從外在表現(xiàn)看，他們往往叛逆、追求個性、我行我素、不守紀(jì)律、不從管理、挑戰(zhàn)權(quán)威。從內(nèi)在心理分析，他們往往敏感、自卑、自大或自暴自棄、沖動、自控力弱，拒人千里卻又極度渴望關(guān)注。其實(shí)，人內(nèi)心天然存在的“向上”本性使得每一個職業(yè)院校學(xué)生都不甘于人后，但在應(yīng)試教育階段，相對糟糕的學(xué)業(yè)成績讓他們找不到太多的成就感，以學(xué)習(xí)成績論成敗的一維評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)讓他們沒有太多的存在感。受本能的驅(qū)動，不甘被忽視的他們只能自覺或不自覺通過追求個性、違紀(jì)違規(guī)等方式引人注意，刷存在感。因此，基于“多元智能”理論，職業(yè)教育應(yīng)制度性建構(gòu)起“因材施教”體系，因應(yīng)職業(yè)不同的智能要求和學(xué)生不同的智能傾向，積極地發(fā)現(xiàn)和賞識他們，正確地引導(dǎo)和鼓勵他們，最大限度地開發(fā)和成就他們。在制度設(shè)計(jì)中，改變過往高壓管理的習(xí)慣取向，基于職業(yè)院校學(xué)生同量存在的“向上”心理訴求，在制度中注入“天生我材必有用”人文暗示，強(qiáng)化“三百六十行，行行出狀元”的成才意識，既能通過制度有效管理他們，矯正他們的不良行為；又能通過制度激勵他們，幫助他們積聚自信，在接受職業(yè)教育的過程中找到自己的位置和存在感，讓每個學(xué)生都學(xué)有所成、學(xué)有所用。如四川省某職校，倡導(dǎo)“不唯基礎(chǔ)唯進(jìn)步”的教育理念，在學(xué)生中實(shí)施發(fā)展性評價(jià)制度。每學(xué)期初，要求每個學(xué)生就自己的語言、學(xué)習(xí)、道德、技能、文藝體等各個方面填寫現(xiàn)狀評價(jià)表，并制定學(xué)期發(fā)展目標(biāo)，每到學(xué)期末，學(xué)生結(jié)合自己實(shí)際情況，對比自己學(xué)期初定下的目標(biāo)，通過總結(jié)反思，評價(jià)自己的進(jìn)步與不足，班主任和學(xué)生一起共同核實(shí)每個學(xué)生前一階段的表現(xiàn)，共同確定下一階段的發(fā)展目標(biāo)，對于進(jìn)步大的學(xué)生則及時獎勵并通報(bào)家長[6]。

（四）制度性注入“自主建構(gòu)”文化

皮亞杰的“建構(gòu)主義”（constructivism）認(rèn)為，學(xué)習(xí)者在一定的情景中（如某種文化背景），借助其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得知識。他提倡在教師指導(dǎo)下的以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用。學(xué)生不僅僅是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο?，而是信息加工的主體，是意義的主動建構(gòu)者。教師則應(yīng)該是學(xué)生意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者?；凇敖?gòu)主義”理論的職業(yè)教育，筆者以為，可以通過制度性注入“自主建構(gòu)”文化，一是學(xué)校制度的“自主建構(gòu)”，也就是一所學(xué)校的制度文化創(chuàng)設(shè)要符合校情（專業(yè)特點(diǎn)、人才培養(yǎng)特色、學(xué)生特點(diǎn)、教師特點(diǎn)、教育教學(xué)資源等），在遵行上級共性規(guī)章制度的基礎(chǔ)上，因地制宜，制定具有個性化的操作方案。正所謂“我的地盤我作主”，每所職業(yè)院校可因應(yīng)自身的制度設(shè)計(jì)，“八仙過海，各顯神通”，從特定目標(biāo)設(shè)置到特別舉措施行，從教師管理到學(xué)生管理，從課內(nèi)教學(xué)到課外拓展，目的明確，舉措有序，階梯推進(jìn)，漸行漸進(jìn)地引導(dǎo)全體師生對校本制度逐步形成一致的價(jià)值判斷和共同行為模式，讓制度真正扎根全體師生心里，成為一種不言自在的生活方式。如廣州市某高職院校的旅游專業(yè)，根據(jù)酒店行業(yè)員工服務(wù)精神制定出《十種服務(wù)精神》，編印成彩色活頁卡，要求全專業(yè)師生背誦及在實(shí)踐活動中靈活運(yùn)用，逐漸形成“服務(wù)至上”的職業(yè)精神和職業(yè)習(xí)慣。二是鼓勵學(xué)生的“自主建構(gòu)”，鼓勵學(xué)生在學(xué)?！罢R劃一”較為宏觀的規(guī)范性要求基礎(chǔ)上，自主訂立“個性鮮明”較為微觀的自主約定，把學(xué)校共性管理的“剛”與學(xué)生自主管理的“柔”有機(jī)結(jié)合起來，剛?cè)嵯酀?jì)，“原則”與“靈活”相得益彰，充分調(diào)動起學(xué)生的積極性和自治性。如中山市某職業(yè)院校著力建構(gòu)一種“自治”文化，在班級管理中，通過“我的班級，我管理”把管理的自主權(quán)交給學(xué)生，學(xué)生通過“我的制度，我訂立”建立起自主的班級管理制度，通過“我的組織，我作主”對班級的事務(wù)進(jìn)行全方位的自我管理，通過“我的活動，我設(shè)計(jì)”對班級的活動進(jìn)行鮮活的自我設(shè)計(jì)和自主施行，學(xué)生通過在自己的“地盤”當(dāng)家作主，不僅強(qiáng)化了自我責(zé)任意識，更主要的是在學(xué)校放手的基礎(chǔ)上，促進(jìn)了制度的班級內(nèi)部生成，既消解了學(xué)生對過往自上而下制度的抵觸性，又鍛煉提高了學(xué)生的自治能力，讓制度從內(nèi)里發(fā)揮出自我定義、自我約束和自我激勵的積極作用。

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[6]郭宗昌.淺論中職校園文化建設(shè)的十大抓手[J].當(dāng)代職業(yè)教育，2012（9）：72.

責(zé)任編輯 蔡久評