德國(guó)應(yīng)用科學(xué)大學(xué)改革探析

董仁忠+陳瑩

摘 要：社會(huì)環(huán)境的變化已經(jīng)對(duì)德國(guó)應(yīng)用科學(xué)大學(xué)提出新的挑戰(zhàn)。德國(guó)政府出臺(tái)若干推動(dòng)應(yīng)用科學(xué)大學(xué)改革的政策舉措，使得應(yīng)用科學(xué)大學(xué)重新明確自身定位，加強(qiáng)與職業(yè)教育相融合、與繼續(xù)教育相對(duì)接、與綜合性大學(xué)相協(xié)同。

關(guān)鍵詞：德國(guó)；應(yīng)用科學(xué)大學(xué)；改革

作者簡(jiǎn)介：董仁忠（1969-），男，湖南湘西人，教育學(xué)博士，江蘇省職業(yè)技術(shù)教育科學(xué)研究中心副研究員，研究方向?yàn)槁殬I(yè)技術(shù)教育；陳瑩（1979-），女，浙江桐鄉(xiāng)人，教育學(xué)博士，上海師范大學(xué)信機(jī)學(xué)院講師，研究方向?yàn)槁殬I(yè)技術(shù)教育。

基金項(xiàng)目：教育部人文社會(huì)科學(xué)研究規(guī)劃基金項(xiàng)目“職業(yè)教育政策執(zhí)行監(jiān)督機(jī)制研究”（編號(hào)： 13YJA880013），主持人：董仁忠。

中圖分類號(hào)：G640 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1001-7518（2016）30-0086-07

發(fā)展本科職業(yè)教育教育，培養(yǎng)本科層次技術(shù)技能人才，是未來(lái)相當(dāng)長(zhǎng)一段時(shí)期內(nèi)中國(guó)高等教育改革和發(fā)展的重點(diǎn)。探討德國(guó)應(yīng)用科學(xué)大學(xué)改革，有利于為中國(guó)本科層次技術(shù)技能人才培養(yǎng)提供重要借鑒。德國(guó)應(yīng)用科學(xué)大學(xué)誕生于二十世紀(jì)六七十年代。德國(guó)應(yīng)用科學(xué)大學(xué){1}是基于應(yīng)對(duì)德國(guó)人口、經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展等領(lǐng)域的挑戰(zhàn)而發(fā)展壯大起來(lái)的。與傳統(tǒng)的綜合性大學(xué)不同，德國(guó)應(yīng)用科學(xué)大學(xué)重新定位大學(xué)和社會(huì)的關(guān)系問(wèn)題，并且確立大學(xué)主動(dòng)服務(wù)社會(huì)的理念。大學(xué)不再是置身于社會(huì)之外的象牙塔，而是利用自身的資源優(yōu)勢(shì)，直接為區(qū)域經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展提供支持。尤其是最近幾年，德國(guó)應(yīng)用科學(xué)大學(xué)通過(guò)明確自身定位，與職業(yè)教育{2}相融合，與繼續(xù)教育相對(duì)接，與綜合性大學(xué)相協(xié)同，已經(jīng)正式成長(zhǎng)為一種多功能的高等教育機(jī)構(gòu)。

一、應(yīng)用科學(xué)大學(xué)發(fā)展改革的時(shí)代背景

（一）人口的變化

德國(guó)應(yīng)用科學(xué)大學(xué)致力于盡可能地掃除勞動(dòng)者接受高等教育的障礙，滿足更廣大的人群迫切需要接受初始教育與繼續(xù)教育的需求。

德國(guó)面臨著老齡化問(wèn)題的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。據(jù)統(tǒng)計(jì)，2013年，德國(guó)60歲以上人口高達(dá)27.1%[1]。在原東德地區(qū)，由于兩德統(tǒng)一后，原東德地區(qū)人口大量遷往西德，使得出生率大大下降，老齡化現(xiàn)象更加嚴(yán)重。以布蘭登堡州為例，到2020年，65歲以上的人口將占三分之一的比例[2]。

人口與教育關(guān)系密切，人口的變化不可避免地影響到高等教育的發(fā)展。老齡化對(duì)德國(guó)高等教育直接造成兩個(gè)影響。一是高等教育適齡人口數(shù)量下降，因此，開拓生源，就成為事關(guān)高等教育生存發(fā)展的重要保障。以布蘭登堡州為例，到2030年，將有46萬(wàn)崗位空缺，其中相當(dāng)部分崗位都需要高等教育的資質(zhì)[2]。而推動(dòng)高等教育和職業(yè)教育相融合，使得職業(yè)教育人才獲得進(jìn)入高等教育領(lǐng)域的通道，則是一個(gè)有效的辦法。二是隨著退休年齡的延后，加強(qiáng)繼續(xù)教育成為高校的常規(guī)任務(wù)。勞動(dòng)力的缺乏，使得德國(guó)退休年齡一再延后。目前，德國(guó)規(guī)定退休年齡為67歲。在這樣的情況下，加強(qiáng)繼續(xù)教育，貫徹積極老齡化理念，成為邏輯的必然。在知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，對(duì)于技術(shù)含量較高的崗位而言，高校理所當(dāng)然地成為繼續(xù)教育的主要陣地。

應(yīng)對(duì)人口老齡化問(wèn)題挑戰(zhàn)，德國(guó)政府重視開發(fā)利用人力資源，以追求人口質(zhì)量代替重視人口數(shù)量。這同樣成為指導(dǎo)德國(guó)高等教育體系改革的方針，要求推動(dòng)高等教育改革，挖掘潛在的勞動(dòng)力資源，提升現(xiàn)有勞動(dòng)力的質(zhì)量。吸納一部分職業(yè)教育畢業(yè)生，并大力開展繼續(xù)教育，就成為德國(guó)高等教育改革的理性選擇。

（二）經(jīng)濟(jì)的發(fā)展

在2013年漢諾威工業(yè)博覽會(huì)上德國(guó)政府正式推出“工業(yè)4.0”戰(zhàn)略。旨在通過(guò)智能化核心技術(shù)（cyber-physischen Systeme），在2025年實(shí)現(xiàn)“智能工廠”，“智能生產(chǎn)”和“智能物流”的遠(yuǎn)景目標(biāo)。這一戰(zhàn)略的根本目的在于提高德國(guó)工業(yè)的競(jìng)爭(zhēng)力，在新一輪工業(yè)革命中占領(lǐng)先機(jī)[4]。

“工業(yè)4.0”戰(zhàn)略中蘊(yùn)含的新技術(shù)對(duì)崗位資質(zhì)提出新的要求，要求勞動(dòng)力具有較高的從業(yè)能力。有研究表明，從人和技術(shù)的關(guān)系來(lái)說(shuō)，隨著技術(shù)的發(fā)展，人的地位上升了。技術(shù)是可以設(shè)計(jì)的，而且需要由人來(lái)設(shè)計(jì)。只有人才能提供技術(shù)使用的最佳方案，使得技術(shù)資源發(fā)揮最佳效能[5]。因此勞動(dòng)者必須具備扎實(shí)的、具有一定深度的基礎(chǔ)理論知識(shí)，具備可持續(xù)發(fā)展的能力。傳統(tǒng)職業(yè)教育強(qiáng)調(diào)操作技能，強(qiáng)調(diào)單一技術(shù)，無(wú)法應(yīng)對(duì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展所帶來(lái)的挑戰(zhàn)。相應(yīng)地，培養(yǎng)勞動(dòng)力的主要陣地也應(yīng)當(dāng)由職業(yè)教育機(jī)構(gòu)逐步轉(zhuǎn)向高等教育機(jī)構(gòu)。

受到“工業(yè)4.0”模式的沖擊，德國(guó)社會(huì)新興崗位的產(chǎn)生和傳統(tǒng)崗位的消失變得司空見慣，勞動(dòng)力流動(dòng)也變得越來(lái)越頻繁。勞動(dòng)力必須迎接轉(zhuǎn)崗的挑戰(zhàn)。這要求勞動(dòng)者自身需要對(duì)自己所從事的活動(dòng)進(jìn)行合理化安排，進(jìn)行一種科學(xué)的自我管理。勞動(dòng)者在閑暇時(shí)間所從事的活動(dòng)，應(yīng)當(dāng)有利于勞動(dòng)者提高其自身的職業(yè)素質(zhì)。勞動(dòng)者接受繼續(xù)教育的需求為大學(xué)開展轉(zhuǎn)崗教育、晉升教育提供重要機(jī)遇。

（三）博洛尼亞進(jìn)程

博洛尼亞進(jìn)程的一項(xiàng)中心任務(wù)是，加強(qiáng)各個(gè)教育領(lǐng)域之間的合作，增加職業(yè)教育、高等教育和繼續(xù)教育之間的通透性[6]。其理論依據(jù)是，不同教育領(lǐng)域之間的能力標(biāo)準(zhǔn)具有一致性。能力標(biāo)準(zhǔn)的一致性，為教育領(lǐng)域之間實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)結(jié)果互認(rèn)提供依據(jù)。按照德國(guó)教育委員會(huì)對(duì)于能力的定義，能力是指?jìng)€(gè)體在自我承擔(dān)責(zé)任的情況下，在解決職業(yè)生活、社會(huì)生活和私人生活場(chǎng)景中的問(wèn)題時(shí)所體現(xiàn)出來(lái)的素質(zhì)[7]。能力的屬性，使它成為連接正規(guī)教育與非正規(guī)教育，連接職業(yè)教育、高等教育和繼續(xù)教育的天然紐帶，使得不同教育領(lǐng)域之間學(xué)習(xí)結(jié)果的互認(rèn)提供可能性。

就德國(guó)而言，高等教育和職業(yè)教育之間、高等教育和繼續(xù)教育之間、兩種高校類型之間界限分明，呈現(xiàn)明顯的雙軌制特征。隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，不同教育領(lǐng)域之間的界限必須取消，或者至少需要松動(dòng)。因此，有必要推動(dòng)不同教育領(lǐng)域之間學(xué)習(xí)結(jié)果的互認(rèn)。

正是在這樣的背景下，聯(lián)邦政府將大學(xué)的開放程度視為戰(zhàn)略性行為。2010年，德國(guó)聯(lián)邦和各州達(dá)成協(xié)議，由聯(lián)邦教育和科研部門（BMBF）發(fā)起競(jìng)賽“發(fā)展靠教育：開放的大學(xué)”（Aufstieg durch Bildung： Offene Hochschulen），旨在促進(jìn)職業(yè)教育和高等教育之間的通透性（Durchlaessigkeit），促進(jìn)終身教育。第一輪競(jìng)賽持續(xù)時(shí)間從2011到2017年，總共包含26個(gè)項(xiàng)目。第二輪競(jìng)賽持續(xù)時(shí)間從2014年到2020年，擴(kuò)展至47個(gè)項(xiàng)目。每輪競(jìng)賽都分為兩個(gè)階段：第一階段持續(xù)三年半，主要是致力于課程模式的開發(fā)；第二階段持續(xù)兩年半，主要致力于課程模式的實(shí)施。為此，聯(lián)邦政府一共投入2，5億元[8]。在競(jìng)賽中，應(yīng)用科學(xué)大學(xué)作為承上啟下的機(jī)構(gòu)，成為改革的主要陣地。應(yīng)用科學(xué)大學(xué)與職業(yè)教育、繼續(xù)教育以及綜合性大學(xué)的融合成為改革的主要訴求。

（四）對(duì)科研的需求

德國(guó)是一個(gè)高度依賴科研的工業(yè)強(qiáng)國(guó)。2011年，德國(guó)在工業(yè)領(lǐng)域的專利發(fā)明數(shù)量?jī)H次于美國(guó)和日本，位居第三。2012年的學(xué)術(shù)出版物中，德國(guó)出版占7.2%，僅次于美國(guó)，中國(guó)和英國(guó)，位居第四[9]?？梢哉f(shuō)，科研實(shí)力是維持德國(guó)工業(yè)強(qiáng)國(guó)地位的重要保障。因此，德國(guó)政府將科研視為戰(zhàn)略重點(diǎn)，從2008以來(lái)持續(xù)加大科研投入力度。2012總共投入794億歐元，占國(guó)民生產(chǎn)凈值的2.98 %，預(yù)計(jì)到2020年，將占到3%。這樣的科研投入在世界范圍內(nèi)屬于領(lǐng)先地位，僅次于瑞典、芬蘭、日本、以色列和韓國(guó)[9]。在德國(guó)《科研與創(chuàng)新》（Forschung und Innovation）的報(bào)告中明確指出，科研的目的在于為經(jīng)濟(jì)、社會(huì)和個(gè)人發(fā)展提供新的機(jī)會(huì)，為經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)、生活富裕和充分就業(yè)提供保障[10]。也就是說(shuō)，科研被視為創(chuàng)造財(cái)富的發(fā)動(dòng)機(jī)和社會(huì)發(fā)展的驅(qū)動(dòng)力，同時(shí)基礎(chǔ)研究中包含愈來(lái)愈多的應(yīng)用性特征。在這樣的背景下，應(yīng)用科學(xué)大學(xué)參與科研成為邏輯的必然。

隨著“工業(yè)4.0”的提出，“科學(xué)2.0”（Science 2.0）方案也擺上了議事日程?！翱茖W(xué)2.0”方案蘊(yùn)含著獨(dú)特的方面，包括開放創(chuàng)新（open Innovation），公民研究（Buergerforschung），打開出版物使用通道（freilich zugaenglich Publikationen），以及數(shù)據(jù)充分和基于數(shù)據(jù)的科學(xué)研究[10]。在“科學(xué)2.0”中，一個(gè)明顯的特征就是，隨著以往封閉的研究方式被打破，科研主體發(fā)生了變化。與此相對(duì)應(yīng)，綜合性大學(xué)和應(yīng)用科學(xué)大學(xué)在科研方面的地位也悄然改變。近年來(lái)，應(yīng)用科學(xué)大學(xué)的科研越來(lái)越不容忽視。同時(shí)，綜合性大學(xué)不得不放棄科學(xué)研究的壟斷地位。德國(guó)綜合性大學(xué)與應(yīng)用科學(xué)大學(xué)加強(qiáng)主體協(xié)同，共同致力于科研，成為新的發(fā)展趨勢(shì)。

二、應(yīng)用科學(xué)大學(xué)與職業(yè)教育相融合

長(zhǎng)期以來(lái)，德國(guó)高等教育和職業(yè)教育之間體現(xiàn)出明顯的雙軌制特征。高等教育屬于精英教育。它強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)自由，并且認(rèn)為只有擺脫各種工具性的辦學(xué)目的，才能邁入學(xué)術(shù)自由的境地。換言之，高等教育不應(yīng)當(dāng)直接服務(wù)于任何世俗的目的，包括宗教、政治和經(jīng)濟(jì)目的。職業(yè)教育則屬于平民教育。職業(yè)教育不是一種篩選性的教育，而是一種包容性的教育，旨在體現(xiàn)教育公平。因此，高等教育和職業(yè)教育之間壁壘分明，界限清晰。然而，對(duì)應(yīng)用科學(xué)大學(xué)的改革，使得高等教育和職業(yè)教育日趨融合。

（一）放開招生限制

十九世紀(jì)初，普魯士規(guī)定，只有文理中學(xué)的畢業(yè)生才有資格上大學(xué)。從此以后，大學(xué)成為文理中學(xué)教育的延續(xù)。而如今，這一狀況正在逐步得到改變。根據(jù)文化部長(zhǎng)聯(lián)席會(huì)議（Kultusministerkonferenz）分別于2002年和2008年作出的決定，沒有文理中學(xué)高中畢業(yè)證書的年輕人如果滿足一定條件也可以讀大學(xué)[11]，并且規(guī)定這一群體就讀大學(xué)的比例最高可以達(dá)到50%[12]。2009年進(jìn)一步明確規(guī)定，獲得師傅（Meister），技術(shù)工人（Techniker）和專業(yè)經(jīng)濟(jì)師（Fachwirte）職業(yè)資格的人可以直接讀大學(xué)[13]。

在這樣的政策指引下，聯(lián)邦各州或多或少地放開高校招生限制。以勃蘭登堡州為例，在2010/2011學(xué)年的秋季學(xué)期，通過(guò)非傳統(tǒng)方式進(jìn)入大學(xué)的學(xué)生人數(shù)達(dá)到7.9%的比例[12]。具體而言，它主要采取兩條放開招生限制的路徑。

一是利用專業(yè)內(nèi)容的天然相關(guān)性。某些教育職業(yè)和大學(xué)專業(yè)在內(nèi)容上存在天然的相關(guān)性。這種教育職業(yè)結(jié)業(yè)后，通過(guò)一些補(bǔ)充課程，可以順利地過(guò)渡到大學(xué)進(jìn)行學(xué)士階段的學(xué)習(xí)。這種教育職業(yè)被稱為“Abiturientenberufe”（文理中學(xué)畢業(yè)生所選擇的教育職業(yè)），通常是新出現(xiàn)的教育職業(yè)，且對(duì)理論要求比較高。比如媒體設(shè)計(jì)（Medieninformatiker）就屬于這種類型[12]。

二是利用機(jī)構(gòu)層面的合作。比如，布蘭登堡應(yīng)用科學(xué)大學(xué)是一所地方性院校，生源的61%來(lái)自于布蘭登堡州。它與波茨坦管理和經(jīng)濟(jì)學(xué)院（VWA Potsdam）以及波茨坦專業(yè)學(xué)校（Fachschule）進(jìn)行緊密的合作。按照合作協(xié)議，管理和經(jīng)濟(jì)學(xué)院拿到企業(yè)經(jīng)濟(jì)師資格證書的畢業(yè)生，可以直接插班就讀應(yīng)用科學(xué)大學(xué)第五學(xué)期的課程。波茨坦專業(yè)學(xué)校和應(yīng)用科學(xué)大學(xué)的合作具有類似的性質(zhì)[2]。機(jī)構(gòu)之間進(jìn)行緊密合作的好處在于，課程開發(fā)人員的交叉，師資的共享，有利于保證教育質(zhì)量的對(duì)等和教學(xué)內(nèi)容的一致性。

在德國(guó)聯(lián)邦體制下，各個(gè)聯(lián)邦州在教育領(lǐng)域享有充分自治的權(quán)利，因此高校招生限制放開的情況各有不同?？偟膩?lái)說(shuō)，放開招生限制作為新生事物，尚處在探索階段，有利于改變高等教育的利益格局，加大社會(huì)下層向上流動(dòng)的可能性。放開高等教育限制是一項(xiàng)重大的改革，并非一朝一夕能完成。不過(guò)毫無(wú)疑問(wèn)，高等教育招收職業(yè)教育畢業(yè)生已經(jīng)成為一種發(fā)展趨勢(shì)。

（二）設(shè)置雙元制課程

設(shè)置雙元制大學(xué)課程（Duale Studiengaenge）是高等教育與職業(yè)教育融通的基石。雙元制大學(xué)課程指的是，一方面學(xué)生在大學(xué)中接受系統(tǒng)的高等教育，另一方面學(xué)生在企業(yè)中接受職業(yè)教育或者進(jìn)行實(shí)踐。根據(jù)大學(xué)學(xué)習(xí)和職業(yè)教育或者企業(yè)實(shí)踐的結(jié)合形式的不同，雙元制課程分為下列兩種類型。

第一種類型：大學(xué)理論學(xué)習(xí)和職業(yè)教育相互融合（ausbildungsintegrierend）。畢業(yè)時(shí)，學(xué)生獲得大學(xué)本科證書和職業(yè)資格證書。這種類型的雙元制課程學(xué)制一般為四年或四年半左右，糅合了大學(xué)理論學(xué)習(xí)和相關(guān)職業(yè)教育[14]。在巴伐利亞州，先進(jìn)行為期一年的職業(yè)培訓(xùn)，然后開始大學(xué)理論學(xué)習(xí)，并且在假期和實(shí)踐學(xué)期中繼續(xù)穿插職業(yè)培訓(xùn)。又比如在北威州，雙元制大學(xué)課程分成兩個(gè)階段。第一階段，學(xué)生三天在企業(yè)，兩天在大學(xué)，最后參加職業(yè)資格證書考試。第二階段學(xué)生集中在大學(xué)學(xué)習(xí)，并在假期和實(shí)踐學(xué)期繼續(xù)穿插實(shí)踐[20]。第二種類型：大學(xué)理論學(xué)習(xí)和企業(yè)實(shí)踐相互融合（praxisintegrierend）。畢業(yè)時(shí)，學(xué)生獲得大學(xué)本科證書。這種類型的雙元制課程學(xué)制一般為三到四年，除大學(xué)理論課以外，包含長(zhǎng)期的企業(yè)實(shí)踐環(huán)節(jié)[14]。在巴登符騰堡州，以三個(gè)月為一個(gè)教學(xué)周期，企業(yè)實(shí)踐和大學(xué)學(xué)習(xí)輪流進(jìn)行，循環(huán)往復(fù)。在拜仁州，企業(yè)培訓(xùn)在大學(xué)學(xué)習(xí)之前以及在假期和實(shí)踐學(xué)期中穿插進(jìn)行。

雙元制大學(xué)課程是德國(guó)高等教育和雙元制職業(yè)教育融合的結(jié)果。通過(guò)雙元制課程，學(xué)生不僅在短短的三四年時(shí)間中完成體系化的理論學(xué)習(xí)，并且習(xí)得較強(qiáng)的實(shí)踐應(yīng)用能力。雙元制課程綜合職業(yè)教育和高等教育的優(yōu)點(diǎn)，是一種成功的課程模式，具有較大的影響力。

三、應(yīng)用科學(xué)大學(xué)與與繼續(xù)教育相對(duì)接

2012年，德國(guó)繼續(xù)教育參與率達(dá)到49%，創(chuàng)下新高[9]。在傳統(tǒng)上，國(guó)民高校（Volkshochschule）作為專門的繼續(xù)教育機(jī)構(gòu)，承擔(dān)起繼續(xù)教育的重任。而如今，應(yīng)用科學(xué)大學(xué)發(fā)揮其獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)，在繼續(xù)教育領(lǐng)域發(fā)揮著不可替代的作用。早在1976年頒發(fā)的《高校常規(guī)法》中就已規(guī)定，大學(xué)有義務(wù)積極開展繼續(xù)教育。近年來(lái)，博洛尼亞系列會(huì)議進(jìn)一步推動(dòng)這一進(jìn)程：2003年柏林會(huì)議決定，所有高等教育機(jī)構(gòu)都應(yīng)當(dāng)將繼續(xù)教育融入常規(guī)工作；2005年卑爾根會(huì)議決定，高等教育機(jī)構(gòu)應(yīng)當(dāng)為終身學(xué)習(xí)設(shè)置靈活化的課程[23]。與此相對(duì)應(yīng)，應(yīng)用科學(xué)大學(xué)貫徹一系列的促進(jìn)措施，并進(jìn)行了系統(tǒng)的課程建設(shè)。

（一）促進(jìn)措施

促進(jìn)措施包括經(jīng)濟(jì)扶持、機(jī)構(gòu)建設(shè)和學(xué)分折算這些方面，為繼續(xù)教育提供資金保障、機(jī)構(gòu)保障和學(xué)制保障。既提升個(gè)體參與繼續(xù)教育的熱情，也為應(yīng)用科學(xué)大學(xué)開展繼續(xù)教育提供良好的框架支撐。

經(jīng)濟(jì)扶持對(duì)于大學(xué)繼續(xù)教育的發(fā)展具有重要的促進(jìn)作用。在國(guó)家層面上，聯(lián)邦教育和科研部門以及歐洲社會(huì)基金通過(guò)發(fā)放繼續(xù)教育券，來(lái)提高人們參加繼續(xù)教育的熱情[16]。在聯(lián)邦州層面上，以巴伐利亞州為例，為人提供名目眾多的獎(jiǎng)學(xué)金和助學(xué)貸款。以個(gè)人助學(xué)貸款為例，從2013年4月開始，未滿44周歲的人就讀學(xué)位課程都可以申請(qǐng)每月最高額度為650歐元的助學(xué)貸款。助學(xué)貸款最長(zhǎng)期限可以持續(xù)14個(gè)學(xué)期。貸款資格和收入完全不掛鉤，因此只要年齡符合，任何人都可以申請(qǐng)貸款[17]。

為了促進(jìn)繼續(xù)教育，應(yīng)用科學(xué)大學(xué)亟需進(jìn)行機(jī)構(gòu)建設(shè)。在歷史上，大學(xué)通常以學(xué)科為組織原則，與學(xué)科相關(guān)的人員自動(dòng)從屬于這個(gè)組織。因此，大學(xué)是一個(gè)松散的團(tuán)體，缺乏“行動(dòng)能力”。目前，對(duì)“行動(dòng)能力”的需求和傳統(tǒng)組織之間構(gòu)成一大張力。因此，大學(xué)迫切需要成立新的功能部門來(lái)開展繼續(xù)教育[18]。與此相對(duì)應(yīng)，一些大學(xué)相繼成立了校外講座中心和繼續(xù)教育中心。

對(duì)于繼續(xù)教育來(lái)說(shuō)，學(xué)分折算是一項(xiàng)基礎(chǔ)性的工作。充分尊重學(xué)習(xí)者之前的學(xué)習(xí)成果和工作經(jīng)驗(yàn)，能夠有效縮短學(xué)制。原則上，成功結(jié)業(yè)的職業(yè)教育、中學(xué)教育和繼續(xù)教育的學(xué)習(xí)成果以及實(shí)際工作經(jīng)驗(yàn)都可以進(jìn)行折算。學(xué)分折算最多可以達(dá)到50%。但是，學(xué)分折算的過(guò)程較為復(fù)雜。對(duì)于某些已經(jīng)開發(fā)出相應(yīng)工具的專業(yè)，可以進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化折算。對(duì)于某些尚未開發(fā)出相應(yīng)工具的專業(yè)，則允許進(jìn)行個(gè)性化的折算[19]。由于涉及到不同教育領(lǐng)域的學(xué)習(xí)成果，因此學(xué)分折算依賴于聯(lián)邦職業(yè)教育部門、高校和企業(yè)界的互相合作[20]。

（二）課程建設(shè)

課程建設(shè)是應(yīng)用科學(xué)大學(xué)能否有效開展繼續(xù)教育的關(guān)鍵。應(yīng)用科學(xué)大學(xué)通過(guò)打造立體化的課程體系，來(lái)切實(shí)推動(dòng)繼續(xù)教育。以巴伐利亞州為例，應(yīng)用科學(xué)大學(xué)的繼續(xù)教育課程體系既包括學(xué)位課程，又包括非學(xué)位課程。與其它繼續(xù)教育機(jī)構(gòu)相比，應(yīng)用科學(xué)大學(xué)提供繼續(xù)教育的主要優(yōu)勢(shì)和特點(diǎn)在于，它能夠頒發(fā)學(xué)位證書，或者提供學(xué)術(shù)水平較高的單科進(jìn)修證書。

（三）學(xué)位課程

學(xué)位課程還包括預(yù)備課程（Vorkurs）等輔助課程。針對(duì)沒有高中結(jié)業(yè)證書而打算接受高等教育的人，大部分高校都提供預(yù)備課程，主要開設(shè)數(shù)學(xué)，物理，英語(yǔ)和德語(yǔ)等科目[21]。實(shí)踐證明，工作多年的人再踏入高校深造，并非易事，因此進(jìn)行充分的預(yù)熱非常有必要，這也是防止中途輟學(xué)的重要保障。另外，高校還為學(xué)員提供方法論指導(dǎo)，包括怎樣進(jìn)行有效的時(shí)間管理，如何撰寫專業(yè)論文等。

學(xué)位課程主要有三種形式，即全日制課程（Vollzeit）、部分時(shí)間制課程（Teilzeit）以及職業(yè)伴隨課程（berufsbegleitend），招收的是接受過(guò)職業(yè)教育的人，或者具有多年職業(yè)經(jīng)驗(yàn)的人。在全日制課程中，繼續(xù)教育學(xué)生接受的是和正規(guī)學(xué)生完全一致的大學(xué)教育。部分時(shí)間制課程和全日制課程在內(nèi)容方面沒有區(qū)別，區(qū)別僅在于學(xué)制較長(zhǎng)。值得一提的是，在部分時(shí)間制課程中，有一種大學(xué)理論學(xué)習(xí)和職業(yè)相互融合（berufsintegrierend）的課程。這種類型的課程屬于雙元制大學(xué)課程，它的特點(diǎn)是，大學(xué)學(xué)習(xí)在半脫產(chǎn)的情況下進(jìn)行，大學(xué)學(xué)習(xí)和本職工作能夠有機(jī)結(jié)合起來(lái)。入學(xué)條件是，受教育者必須與學(xué)校和所在單位分別簽訂合同。同樣，職業(yè)伴隨課程也屬于雙元制課程，指的是大學(xué)理論學(xué)習(xí)和職業(yè)并行的課程。這種類型的課程中，學(xué)員不是半脫產(chǎn)的，而是全職的。因此，這種類型的課程專門設(shè)班，學(xué)校課程集中在一天[14]?？偟膩?lái)說(shuō)，學(xué)位課程既包括本科課程，也包括碩士課程。本科課程面向普通員工，為其提供晉升教育。碩士課程面向高級(jí)管理者，為其提供更高學(xué)術(shù)水平的教育服務(wù)。

（四）非學(xué)位課程

學(xué)位課程與非學(xué)位課程并重，個(gè)性化的課程設(shè)置，為繼續(xù)教育的開展提供切實(shí)的保障。非學(xué)位課程主要包括高校資格證書課程和特色課程，學(xué)術(shù)水平較高。高校資格證書課程（Hochschulzertifikats-Kurs）專門為希望單科進(jìn)修的人設(shè)置。課程內(nèi)容往往和實(shí)際工作緊密相關(guān)。旨在通過(guò)對(duì)特定問(wèn)題深入徹底的探討，最終提升學(xué)員的職業(yè)能力。這些課程自成體系，均設(shè)置有相關(guān)考試，并且和歐洲學(xué)分體系接軌，可以折算成相應(yīng)的學(xué)分[22]。高校資格證書課程的優(yōu)點(diǎn)在于，教學(xué)內(nèi)容貼近實(shí)際，單科進(jìn)修易于結(jié)業(yè)，學(xué)分折算可以累加。

特色課程指的是緊跟市場(chǎng)需求而推出的一些實(shí)用性課程。以巴伐利亞蘭茨胡特應(yīng)用科學(xué)大學(xué)為例，特色課程包括：項(xiàng)目管理，工業(yè)產(chǎn)品推銷，精細(xì)化管理，問(wèn)題的處理和決策，生產(chǎn)環(huán)節(jié)中的能耗控制。這些課程一般安排在周五下午或者周六，持續(xù)6天到8天。要求具有本科學(xué)歷的人才能參加[23]。特色課程富有實(shí)踐意義，為專業(yè)人員提供了工作中亟需的資質(zhì)。

四、應(yīng)用科學(xué)大學(xué)與綜合性大學(xué)相協(xié)同

傳統(tǒng)上，應(yīng)用科學(xué)大學(xué)和綜合性大學(xué)有著標(biāo)準(zhǔn)化的區(qū)分?，F(xiàn)代綜合性大學(xué)初創(chuàng)于十九世紀(jì)初，以洪堡的大學(xué)理念為宗旨，將基礎(chǔ)研究和培養(yǎng)完人視為大學(xué)的任務(wù)。應(yīng)用科學(xué)大學(xué)則成立于二十世紀(jì)七十年代，因應(yīng)區(qū)域經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展的需要，以培養(yǎng)高級(jí)應(yīng)用性人才為主。與綜合性大學(xué)相比，應(yīng)用科學(xué)大學(xué)主要體現(xiàn)在：教學(xué)擺在優(yōu)先位置；師生關(guān)系更為密切；應(yīng)用性特征明顯；教授具有多年實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)；對(duì)于非學(xué)術(shù)性的學(xué)生和家庭更具有吸引力；培養(yǎng)的不是學(xué)術(shù)接班人，而是高級(jí)職位接班人[18]。應(yīng)用科學(xué)大學(xué)自誕生之日起，就已經(jīng)和綜合性大學(xué)劃清界限。隨著經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，兩種類型僵硬區(qū)分不再符合社會(huì)發(fā)展的需要，因此，應(yīng)用科學(xué)大學(xué)和綜合性大學(xué)出現(xiàn)了任務(wù)的交叉。目前兩種高校類型已經(jīng)不再像過(guò)去那樣界限分明，等級(jí)森嚴(yán)。應(yīng)用科學(xué)大學(xué)和綜合性大學(xué)相協(xié)同，主要體現(xiàn)在學(xué)位證書的等值，博士培養(yǎng)權(quán)利的分化和研究任務(wù)的趨同等方面。

（一）學(xué)位證書的等值

在博洛尼亞進(jìn)程中，應(yīng)用科學(xué)大學(xué)和綜合性大學(xué)在學(xué)位設(shè)置方面日益靠攏。在1998年之前，德國(guó)大學(xué)采取碩士和博士?jī)杉?jí)學(xué)位制。德國(guó)綜合性大學(xué)所授文憑主要為理工科碩士學(xué)位（Diplom）和文科碩士學(xué)位（Magister）。而應(yīng)用科學(xué)大學(xué)所授文憑（Diplom）后必須注明“FH”（FH是應(yīng)用科學(xué)大學(xué)的簡(jiǎn)稱），這是應(yīng)用科學(xué)大學(xué)所授文憑層次略低于綜合性大學(xué)文憑的標(biāo)志。從1998年開始，隨著博洛尼亞進(jìn)程的展開，德國(guó)對(duì)高等教育學(xué)制進(jìn)行改革，德國(guó)綜合性大學(xué)和應(yīng)用科學(xué)大學(xué)都引入“本科—碩士”學(xué)位體系，且不同高校類型所授的本科、碩士學(xué)位沒有高下之分。2011年，聯(lián)邦職業(yè)教育部（BIBB）和經(jīng)濟(jì)部作出一致決定，應(yīng)用科學(xué)大學(xué)和綜合性大學(xué)的本科學(xué)位水平?jīng)]有區(qū)別。在歐洲資格框架中，都界定為4級(jí)。

關(guān)于學(xué)位證書的新規(guī)定，屬于重要的調(diào)整和變革。學(xué)位證書的等值，大大縮短了應(yīng)用科學(xué)大學(xué)和綜合性大學(xué)之間的距離。

（二）博士培養(yǎng)權(quán)利的分化

在傳統(tǒng)上，只有綜合性大學(xué)有培養(yǎng)博士生的權(quán)利。FH的學(xué)生畢業(yè)后攻讀博士學(xué)位，必須依賴于綜合性大學(xué)。他們除了考取綜合性大學(xué)的博士生之外，也可以走FH與綜合性大學(xué)聯(lián)合培養(yǎng)博士生的途徑，這種聯(lián)合培養(yǎng)被稱為“聯(lián)合博士學(xué)位程序”或者“博士學(xué)位聯(lián)盟”[24]。石荷州、巴符州、黑森州等聯(lián)邦州陸續(xù)提出授予FH博士學(xué)位授予權(quán)的計(jì)劃[25]。此類政策的提出和實(shí)施，將拆除橫亙?cè)贔H和綜合性大學(xué)之間的最后壁壘。

（三）研究任務(wù)的趨同

在歷史上，德國(guó)應(yīng)用科學(xué)大學(xué)的主要任務(wù)在于教學(xué)，綜合性大學(xué)的主要任務(wù)在于科研。1985年德國(guó)頒布的《高等學(xué)?？偩V法》將應(yīng)用型研發(fā)納入應(yīng)用科學(xué)大學(xué)的任務(wù)范疇[26]。在研究工作的傳統(tǒng)分工中，綜合性大學(xué)負(fù)責(zé)基礎(chǔ)性研究，應(yīng)用科學(xué)大學(xué)僅限于應(yīng)用性研究。正如德國(guó)聯(lián)邦教育與科研部（BMBF）指出的那樣：“應(yīng)用科學(xué)大學(xué)的科研是以應(yīng)用為導(dǎo)向和貼近實(shí)踐的。它并不是去尋求‘最高真理，而更多地是尋找馬上可以得到實(shí)施的問(wèn)題解決方案?！盵27]然而，如今研究工作分工的界線逐漸模糊[18]。應(yīng)用性研究中包含越來(lái)越多的原理研究。比如，應(yīng)用科學(xué)大學(xué)越來(lái)越多地向德國(guó)研究協(xié)會(huì)（DFG）申請(qǐng)資助，該機(jī)構(gòu)目前為止主要資助基礎(chǔ)研究[28]。同樣，綜合性大學(xué)開展的原理研究中也包含有越來(lái)越多的應(yīng)用性成分。原因在于，隨著現(xiàn)代知識(shí)生產(chǎn)方式的改變，基礎(chǔ)科學(xué)知識(shí)被鼓勵(lì)應(yīng)用到實(shí)際問(wèn)題中去，科學(xué)被強(qiáng)制征用為國(guó)家研發(fā)系統(tǒng)的驅(qū)動(dòng)力和為整個(gè)經(jīng)濟(jì)創(chuàng)造財(cái)富的發(fā)動(dòng)機(jī)[29]。

研究任務(wù)的有無(wú)以及研究任務(wù)的不同，一向是應(yīng)用科學(xué)大學(xué)和綜合性大學(xué)具有異質(zhì)性的一個(gè)關(guān)鍵特征。當(dāng)前應(yīng)用科學(xué)大學(xué)在研究任務(wù)方面呈現(xiàn)出新的發(fā)展趨勢(shì)，消除了兩類學(xué)校在這方面的絕對(duì)差異，使之僅具有相對(duì)不同。

四、結(jié)語(yǔ)

二十世紀(jì)六七十年代，德國(guó)應(yīng)用科學(xué)大學(xué)的成立，使得德國(guó)大學(xué)的社會(huì)服務(wù)意識(shí)與功能得以凸現(xiàn)。二十一世紀(jì)，應(yīng)用科學(xué)大學(xué)繼續(xù)沿著這個(gè)方向進(jìn)行改革。人口的變化，經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，博洛尼亞進(jìn)程的推進(jìn)，對(duì)科研的需求，是推動(dòng)應(yīng)用科學(xué)大學(xué)的改革的動(dòng)力。應(yīng)用科學(xué)大學(xué)已經(jīng)日益體現(xiàn)出與職業(yè)教育相融合、與繼續(xù)教育相對(duì)接、與綜合性大學(xué)相協(xié)同的發(fā)展態(tài)勢(shì)。

注釋：

{1}應(yīng)用科學(xué)大學(xué)在成立初期德文名為“Fachhochschule”，字面翻譯為“高等?？茖W(xué)校”。此譯名在其它國(guó)家容易導(dǎo)致誤解。從1998年開始，“Fachhochschule”對(duì)外一致使用“University of Applied Science”這一稱呼。近年來(lái)，不少“Fachhochschule”的德文稱呼也相應(yīng)改為“Hochschule für angewandte Wissenschaften”，即“應(yīng)用科學(xué)大學(xué)”。本文統(tǒng)一使用“應(yīng)用科學(xué)大學(xué)”這一稱呼。

{2}在相關(guān)德語(yǔ)文獻(xiàn)中，職業(yè)教育包括職業(yè)繼續(xù)教育，在本文中，職業(yè)教育指的是職業(yè)初始教育，不包括職業(yè)繼續(xù)教育。

參考文獻(xiàn)：

[1]Statistisches Bundesamt. Bev？觟lkerung nach Altersgruppen Deutschland[R]. https：//www.destatis.de/DE/ZahlenFakten/GesellschaftStaat/Bev？觟lkerung/Bev？觟lkerungsstand/Tabellen_/lrbev01.html， 2014-10-01.

[2]Eva Friedrich， Ursula Schwill. Durchl？覿ssigkeit im Kontext der Hochschule - ein Praxisbericht von der Fachhochschule Brandenburg[R].http：//www.kibb.de/cps/rde/xbcr/ SID-191CC7BD-C0AC2231/kibb/a12_voevz_agbfn_13_12.pdf，2013：233，233，234-235.

[4]BMBF.Zukunfsbild， Industrie 4.0[R]. 2013：10.

[5]W.Georg， U.Sattel. Berufliche Bildung， Arbeitsmarkt und Besch？覿ftigung[A]. In R.Arnold， A.Lipsmeier（Hrsg.）. Handbuch der Berufsbildung[C]. Wiesbaden：VS Verlag für Sozialwissenschaft， 2006：145.

[6]Jutta R？覿biger. Integration beruflicher und hochsch ulischer Bildung-die dritte Dimension der Bologna-Reform[A]. Schwarze et al. （Hrsg.）. Arbeitsmarkt-und Sozialpolitikforschung im Wandel-Festschrift für Christof Helberger zum 65. Geburtstag[C]. 2007：192，193.

[7]Andreas Diettrich， Matthias Kohl. Entwicklung， Erfassung und Zertifizierung von Kompetenzen in der IT-Weiterbildung auf europaeischer Ebene-Stand und Perspektiven[A]. In： Philipp Gonon， Fritz Klauser， Reinhold Nickolaus [Hrsg.]. Bedingungen beruflicher Moralentwicklung und beruflichen Lernens[C]. Wiesbaden： VS Verlag für Sozialwissenschaften， 2006：65.

[8]Andr？覿 Wolter， Ulf Banscherus， Caroline Kamm， Alexander Otto， Anna Spexard. Durchl？覿ssigkeit zwischen beruflicher und akademischer Bildung als mehrstufiges Konzept： Bilanz und Perspektiven[J]. Beitraege zur Hochschulforschung. 2014（4）：15，16.

[9][10][22] BMBF. Bildung und Forschung in Zahlen 2014[R]. www.datenportal.bmbf.de，2014：73，7，26.

[10]BMBF. Bundesbericht Forschung und Innovation[R]. Berlin： W.Bertelsmannverlag，2014：5，40.

[11]Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 06.2002 und 09.2008. Anrechnung von au？覻erhalb des Hochschulwesens erworbenen Kenntnissen und F？覿higkeiten auf ein Hochschulstudium（I） und （II）[Z].

[12]BLBS aktuell. Sitzung des Bundeshauptvorstandes—BLBS stark vertreten[J]. Die Berufsbildende Schule， 2011（5）：146.

[13]Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 06.03.2009. Hochschulzugang für beruflich qualifizierte Bewerber ohne schulische Hochschulzugangsberechtigung[Z].

[14]Die Unterschiede-Verschiedene Formen des dualen Studiums[EB/OL]. http：//www.duales-studium.de/allgemein/formen-des-dualen-studiums， 2014-08-12.

[15]Nina Maria Wachendorf， Marion Rath， Michael Lent. Die Verbindung von beruflicher und akade mischer Bildung am Beispiel des dualen Studiums nach dem Krefelder Modell“. Das Erfolgsmodell der Hochschule Niederrhein[J/OL]. in Karin Büchter， Dietmar Frommberger， H.-Hugo Kremer （Hrsg.）. Akademisierung der Berufsbildung bwp@ Ausgabe Nr. 23 | Dezember www.bwpat.de/ausgabe23/wachendorf_etal_bwpat23.pdf，2012：5.

[16]BMBF. Weiterbildung wird praemiert. Informationen fuer Weiterbildungsanbieter zur dritten Foerderphase der Bildungspraemie [EB/OL]. www.bmbf.de， 2014-07.

[17]Studiendarlehen[EB/OL].www.weiter-studieren-in-bayern.de/studieninteressierte/vorbereitung-auf-das-studium/finanzierungsmoeglichkeiten/studiendarlehen， 2015-01-15.

[18]Wissenschaftsrat. Empfehlungen zur Differenzierung der Hochschulen[R]. 2010：28-30，40，23.

[19]Anrechnung von Kompetenzen[EB/OL].https：//www.weiter-studieren-in-bayern.de/ studieninteressierte/anrechnung-von-kompetenzen， 2014-10-11.

[20]Friedrich Hubert Esser. Berufsbildung 2020-Herausforderungen und Perspektiven. Anl？覿sslich der Abschlussveranstaltung des 6. BIBB-Berufsbildungskongresses Kompetenzen entwickeln-Chancen er？觟ffnen[R]. Berlin， 2011-09-20.

[21]Vorbereitung auf das tudium.[EB/OL].www.weiter-studieren-in-bayern.de/studieninteressierte/vorbereitung-auf-das-studium， 2015-01-15.

[22]Themenmodule[EB/OL].http：//www.haw-landshut.de/die-hochschule/institut-fuer-weiterbildung/themenmodule.html， 2015-01-15.

[23]Berufliche Weiterbildung mit Hochschulzertifikat[EB/OL] .http：//www.haw-landshut.de/ die-hochschule/institut-fuer-weiterbildung/hochschulzertifikatskurse.html， 2015-01-15.

[24]Thorsten Karbach. Die Leistung stimmt， der Doktortitel ist das Ziel[N]. Germany：Aachener Zeitung， 2013-11-19（8）.

[25]周海霞.德國(guó)應(yīng)用科技大學(xué)（FH）獲博士學(xué)位授予權(quán)之爭(zhēng)議[J].外國(guó)教育研究，2014（10）：101.

[26]Anon. Fachhochschule（Deutschland）[EB/OL]. http：//de.wikipedia.org/wiki/Fachhochschule_（Deutschland），2014-03-20.

[27]BMBF（Hrsg.）. Forschung an Fachhochschulen. Brücken zwischen Wissenschaft und Wirtschaft[R]. Bonn/Berlin： BMBF， 2006： 6.

[28]Marion Schmidt. Bleibt anders！[N]. Germany： Die Zeit， 2014-05-14（73-74）.

[29]Ziman，J.真科學(xué)：它是什么，它指什么[M].上海：上海科技教育出版社，2008：88.

責(zé)任編輯 王國(guó)光