實效性視域下思政課“主體間性”教學模式研究

馮秀芹　王忠春　薛峰

[摘要]與傳統(tǒng)教學模式相比，以“主體間性”哲學思想為理論淵源的“主體間性”教學模式的突出特征是建立在教育者與受教育者民主平等基礎上的主動對話和交往合作?！爸黧w間性”教學模式對教學活動各環(huán)節(jié)提出了更高的要求：深入研究學情，尊重學生訴求是前提；將教材體系轉化為教學體系進而轉化為學生的知識、能力、情感體系和信仰體系是核心；充分體現(xiàn)師生交互主體地位的教學方式方法是主要內容；凸顯學生的主體地位和個性差異的教學評價方式是保障。為確保這一教學模式的實效性，還必須遵循以學生發(fā)展為本的原則，廣泛發(fā)動、激勵參與的原則，尊重差異、分類引導的原則。

[關鍵詞]主體間性；民主平等；對話合作；教學實效

[中圖分類號]G642.4 [文獻標識碼]A [文章編號]1005-4634（2016）04-0084-04

在當前國內外復雜的社會背景下，思政課教育所擔負的職責艱巨，實效卻不盡人意。推進思政課教學改革，關鍵在教師。近年來，筆者所在的教學改革團隊為切實提高《中國近現(xiàn)代史綱要》課的實效性，努力學習先進的教育教學理念，致力于教學方法和教學模式的改革探索，在“主體間性”思想的啟發(fā)指導下，探索出一種師生互為主體的全方位互動教學模式——“主體間性”教學模式。

1 “主體間性”教育的思想淵源及內涵

“主體間性”教育研究始于21世紀初，在我國的教育研究中尚處于初級階段，其興起受到了時代哲學精神——“主體間性”思想的影響。

1.1 “主體間性”哲學思想的內涵

“主體間性”思想是西方哲學中關于交往理念的核心范疇，肇始于德國哲學家胡塞爾的現(xiàn)象學哲學，后由康德、黑格爾直至馬克思、哈貝馬斯擴展到社會學領域。其中，尤以哈貝馬斯所描述的“主體間性”最為典型，哈貝馬斯認為在現(xiàn)實社會中人際關系分為工具行為和交往行為，工具行為是主客體關系，而交往行為是“主體間性”行為?！爸黧w間性”又稱為“共主體性”、“交互主體性”、“主體際性”“主體間本位”等，是一種消解主客體對立的新主體哲學，是對“主體性”的揚棄和超越?！爸黧w性”是一種對象化行為，是在對象化活動中主客體之間相互作用時所表現(xiàn)出來的以“自我”為中心的一種個體特征，強調的是主體對客體的認知與占有；而“主體間性”則是一種對話交往行為，是主體與主體在交往活動中所表現(xiàn)出來的以“交互主體”為中心的集體性特征，凸出主體間的和諧一致性，主體間在平等交往、主動對話、雙向互動中達成“互識”、“共識”，進而發(fā)現(xiàn)自我、展示自我與發(fā)展自我，獲得個人的完整性和全面發(fā)展。民主平等是主體間性的基礎和前提，交往對話是主體間性的本質屬性。

1.2 “主體間性”教育的基本特征

把“主體間性”思想引入教育領域是教育的應有之意，“主體間性”思想的引入改變了人們對教育關系的認識，師生關系由過去的主客二元論、本體論角度發(fā)展到交往對話論角度。因為本質上，教育活動是教師與學生的交往活動，正如蘇聯(lián)教育家季亞琴科所剖析的，教育活動中的師生交往并非教學的手段，亦非與教學平行的過程，而是教學存在本身。至今，盡管學界對于主體間性教育尚未有明確的界定，但綜合專家學者的研究觀點，主體間性教育的基本特征可以概括為：教育者與受教育者是共存的主體間的存在方式；教育活動是建立在教育者與受教育者彼此相互理解、相互融通、相互包容、相互尊重前提下的交往式合作行為。它包括教師與學生個體之間、教師與學生群體之間；學生個體與學生個體之間、學生個體與學生群體之間、學生群體與學生群體之間的雙向交往對話關系?！爸黧w間性”教育與“主體性”教育相比較，最突出的特征在于強調教育關系的平等交往性。現(xiàn)實“主體性”教育著眼于在教育活動中充分發(fā)揮主體的能動性，以對待“物”的方法對待人，力圖通過外力“塑造”受教育者，使其“速成”為社會或者教育者所期望的健全人才。但是，“從物的邏輯無論怎樣去強調人不同于物，到頭來仍免不了把人理解為非人”。因為人性只有在人際關系中才能夠得到陶冶和提升，教育者必須承認并尊重受教育者在教育活動中的主體地位，將受教育者真正視為能動的和獨立的個體，平等地進行知識“對話”和情感溝通；并賦予他們自主活動、自主發(fā)展的空間。在師生之間“民主的、平等的、互動的、相互關懷的良好關系”中實現(xiàn)學生認知、能力、情感與道德的全面發(fā)展，生成其健全的個性主體。

2 主體間性教學模式的實現(xiàn)路徑

教學模式是在一定教學理論或教學思想指導下，在實踐中形成的相對穩(wěn)定的教學活動的結構和程序。作為教學活動結構，強調的是從宏觀上把握教學活動整體及各要素之間內部的關系和功能，作為活動程序則突出教學模式的有序性和可操作性。在思政課教學實踐中，在“主體間性”教育思想指導下構建了“主體間性”教學模式。與傳統(tǒng)教學模式相比，這種教學模式對教學活動中的師生關系與教學活動的各個環(huán)節(jié)包括備課、課堂教學及教學評價方式等都提出了更高的要求。

2.1 廣泛深入研究學情是開展主體間性教學的必要前提

思政課承擔著塑造學生靈魂的神圣職責。只有人腦人心的教育才能引起學生的思想共鳴和精神升華。課堂教學作為培養(yǎng)學生思想的主陣地，教師只有做到知己知彼，才能有的放矢。主體間性教學模式要求教師必須深入地了解研究學情，通過問卷調查、面對面交談、微信交流、電子郵箱交流等多種方式走近學生，了解學生的認知基礎、思想情感狀態(tài)，知悉他們的訴求，以此為基礎決定教什么、怎么教。

為了更好地了解學情，在課程第一堂課布置一項課下作業(yè)，要求學生以宿舍為單位認真交流討論，提交對教學內容和教學方法等方面的具體要求。一般而言，關于教學內容，約有70%～80%的學生對近現(xiàn)代有重大歷史影響的歷史人物興趣濃厚，約35%的學生希望更深入地認識重大歷史事件及歷史發(fā)展的過程并從中認識歷史發(fā)展的必然性；還有15%左右的學生（以男生居多）希望深入探討有疑問的歷史問題，比如，抗日戰(zhàn)爭中國民黨正面戰(zhàn)場的地位問題、五四運動對中國傳統(tǒng)文化的影響等等。關于教學方法，學生幾乎一致要求教師教法靈活多變、氣氛輕松活躍，不希望死氣沉沉的一言堂局面。然而，接下來卻只有27%的學生表示自己愿意在課堂上積極發(fā)言，主動參與教學活動。

主動了解學生訴求、全面把握學情，不僅有利于教學有的放矢，增強教學的針對性、提高教學效率；更為重要的是，它體現(xiàn)了對受教育者的理解和尊重，體現(xiàn)了師生之間的對等關系，體現(xiàn)了一種民主平等的教育理念。

2.2 教材體系轉化為教學體系，進而轉化為學生的知識能力情感體系和信仰體系，是主體間性教學的核心

《中國近現(xiàn)代史綱要》課的特點是時間跨度長（前后達170余年），內容博雜、學術爭議內容多，而課時非常少（只有24-28個學時），如何在有限的時間內確保課堂教學的效果，是本課程任課教師需要克服的難題。這就要求教師深入研討，吃透教材內容，合理取舍整合，把教材體系轉化為教學體系（這一工作已由相關的教學研究課題完成）；以此為基礎，遵循“三貼近”原則，把與現(xiàn)實密切聯(lián)系的知識，學生普遍關心的知識，有利于引發(fā)學生共鳴、激發(fā)其學習興趣的知識，有利于幫助學生明辨是非、理解現(xiàn)實問題的知識皆納入教學內容體系。注重關照學生的情感需求，并在內容體系中科學合理地設置適合學生自主思考和合作討論的問題，力圖實現(xiàn)教學體系向學生的知識體系、能力體系、情感體系和信仰體系的轉化。當然這種轉化必須遵循教學大綱，以學科教學目標為準繩。

比如，抗日戰(zhàn)爭勝利70周年時，為使學生更深刻地認識那場民族劫難和弘揚民族抗爭精神，聯(lián)系現(xiàn)實中的釣魚島問題，以專題講座的形式強化這部分內容，課時用的較多了些，但學生受益很大，教學效果良好。

2.3 充分體現(xiàn)師生交互主體地位的教學方式方法，是主體間性教學的主要內容

方法是認識問題、解決問題的途徑和手段，有了好的教學知識體系，能不能把課講精彩、把道理講清講透，說到學生心里去、使學生信服，教學方法顯得尤為重要。

通過幾年的教改實踐，探索出不少行之有效的方法，能夠更好地激發(fā)調動起學生的參與熱情，現(xiàn)列舉幾種主要的教學方法。

1）“小組合作參與授課”法。具體操作流程如下：（1）合理分組：以行政班為單位，6人一個學習小組，由班長、學習委員、課代表根據(jù)同學的個性，包括專業(yè)基礎、學習能力、性格、特長等合理劃分；（2）自主選題：由各小組集體研究，自主選題，或是歷史事件講評，或是歷史人物評價、或是爭議問題探討，亦或是現(xiàn)實熱點問題的歷史審視等等；（3）分工協(xié)作：先對所選題目進行共同研討、集體備課，后根據(jù)學生個性差異合理分工，分工不是任務分割，而是協(xié)商合作，可以是單獨進行，也可以是結合完成。包括查找信息資料、整理信息資料、編寫教案、制作課件等環(huán)節(jié)。其中1人總覽全局，負責與老師溝通并督促檢查小組成員的活動；（4）學生主講：由1名學生代表所在小組登臺主講，充分展示小組學習成果；（5）師生共同點評：一方面指出亮點、肯定成績，保護和鼓勵學生的學習積極性；同時，指出需要改進的地方，有利于其他小組揚長避短、共同進步。

2）讀書分享法。課程第一堂課，教師就要提供給學生一系列與課程相關的優(yōu)秀書目，比如蔣廷黻的《中國近代史》、張鳴的《重說中國近代史》、雷頤的《李鴻章與晚清四十年》、高陽的《紅頂商人胡雪巖》等，推薦學生課余時間精讀1本書并寫出讀書體會，每次課前拿出5～10分鐘時間發(fā)表演講，全體同學分享他（她）的閱讀成果，共同受益。

3）情景再現(xiàn)法。歷史是過去發(fā)生的事，情景再現(xiàn)教學是通過角色扮演對重大歷史事件的情景、典型歷史人物的情景進行模擬還原，從而形象直觀地認識歷史。由教師分配任務，學生自愿報名組成劇組，經過查找歷史資料、篩選有效信息、編寫劇本、分配角色、排練預演等一系列環(huán)節(jié)。在這一過程中，學生的學習興趣被激發(fā)出來，自主合作探究的能力得到鍛煉，知識視野得以拓寬，分析理解歷史問題、評價歷史人物的學科能力逐漸養(yǎng)成。目前為止，學生已經成功再現(xiàn)了很多歷史場景，比如天京變亂、洋務派與頑固派的鐵路之爭、康有為舌戰(zhàn)群儒等。

4）課堂辯論賽。選取有爭議的歷史事件、歷史人物作為辯題，開展課堂辯論。比如，鴉片戰(zhàn)爭一聲炮響帶來了近代文明還是民族災難？李鴻章是近代化功臣還是賣國賊？辛亥革命是成功了還是失敗了？正反辯方課下廣泛搜集材料，凝練觀點，課堂上唇槍舌劍、愈辯愈明。

2.4 凸顯學生的主體地位和個性差異的教學評價方式，是實現(xiàn)主體間性教學的保障

教學評價是依據(jù)教學目標對教學過程及結果進行價值判斷的活動?？茖W的評價標準和方法對教學具有導向、激勵與反饋調控等功能。然而，現(xiàn)行的高校思政課評價方法主要還是課程終結性筆試占主導，題型和內容考察的也多是學生的識記能力，不僅不能起到檢測和激勵學生創(chuàng)新能力和個性發(fā)展的作用，反而成為制約教學效果的主要瓶頸。為確保課堂教學改革的成效，在教學評價方法上亦大膽嘗試：加強了質性評價，弱化了量化評價；加強了過程性評價，弱化了終結性評價；同時盡可能減少共性化知識再現(xiàn)式的試題形式和內容。更加注重學生的課堂表現(xiàn)，增強了平時成績的區(qū)分度，使能力突出的學生得到鼓勵；主觀性試題皆以小論文（限定字數(shù)，不少于500字）的形式呈現(xiàn)，包括對中國近現(xiàn)代重要歷史人物和歷史事件的評價，有時是學生任選，有時是限定范圍。比如，結合歷史事實分析中國抗日戰(zhàn)爭取得勝利的原因，并聯(lián)系釣魚島問題談談你對中日關系的認識；近代中國錯失了幾次近代化的機遇，請選取其中一個近代化運動和其中一位代表人物予以分析評價。

命題指導思想及命題形式和要求的改革會引導教學內容、教學方法與學習態(tài)度等因素的改變，也勢必影響到教學效果。

3 主體間性教學模式應遵循的原則

3.1 以學生發(fā)展為本的原則

教學內容、教學方式方法及教學評價形式的改革涉及到方方面面的關系，會面對許許多多的矛盾，比如教學內容與教材內容的矛盾，教學任務和課程學時的矛盾，教師和學生群體及個體的矛盾、學生個體與群體、學生群體與群體的矛盾、教師與教育行政主管部門的矛盾等等，所有矛盾的解決必須遵循一個原則，就是以有利于學生成長發(fā)展為出發(fā)點，以實現(xiàn)學生的情感、認知和能力發(fā)展為目標。這就要求教育主管部門和教師改變傳統(tǒng)的高高在上的地位，以真正平等的身份去傾聽學生的心聲，理解他們的訴求，尊重他們的意愿，建立起民主對話和平等合作的和諧師生關系，這樣的教育氛圍無疑有利于學生的全面發(fā)展。

3.2 廣泛發(fā)動、激勵參與的原則

學生由于受中學應試教育的影響，大多在課堂上不善于表現(xiàn)自我，不主動參與教學，教師的一腔熱情就經常會被潑冷水，面臨啟而不發(fā)的尷尬境地。這就需要發(fā)揮教師教育主體的作用，想方設法調動學生的參與熱情，利用多種方式多多與學生交流，加強理解、增加互信、培養(yǎng)情感；同時，要善于利用獎勵機制調動其積極性。比如，對于課堂表現(xiàn)積極的學生均作記錄，作為提高他們平時成績的依據(jù)；參與課堂授課的學生、參與課堂辯論的學生及參與歷史情景劇的學生均可不用再撰寫3500字左右的課程論文（這是實踐教學所要求的任務）。

由于高校思政課一般是百余人的大合堂教學，教師憑一己之力很難展開與所有學生的溝通交流。為此設立了助教制，每個行政班設立1～2名課程助教，由歷史素養(yǎng)好、熱情開朗并富有責任感的同學擔任。助教能夠很好地理解教師的教學意圖，在同學中起到表率作用，上傳下達成為師生聯(lián)系的紐帶，協(xié)助教師順利地開展各項教學任務。

3.3 尊重差異、分類引導的原則

現(xiàn)代教學觀認為，受教育者是有自由意志和人格尊嚴的具體的現(xiàn)實個體，尊重學生的自由意志和獨立人格不僅是真正教育的條件，而且是教育根本目的的內在規(guī)定性。必須認識到作為教育對象的學生是一個個有著豐富情感并不斷發(fā)展完善的社會人，不同的學生有不同的認知基礎、不同的思維方式、不同的興趣愛好以及不同的發(fā)展?jié)撃?。教師應關注學生的這些個性差異，允許學生思維方式的多樣化和思維水平的不同層次。只有尊重差異、包容個性，才能實現(xiàn)真正的民主平等，這樣有利于每個個體的健康發(fā)展。上述學生授課法、讀書分享法、課堂辯論法與情景再現(xiàn)法等課堂教學方式方法及所做的評價方式的改革無不體現(xiàn)了包容個性、尊重差異、發(fā)揮特長與挖掘潛能的教育理念。

4 結束語

綜上，“主體間性”教學模式的優(yōu)勢在于將課內學習與課外學習、課上學習與課下學習有機地結合起來，給課堂教學和實踐教學找到了一個很好的契合點，有效地緩解了《中國近現(xiàn)代史綱要》課程內容多與課時少的矛盾。這一模式使學生從中獲得學科知識的同時，更重要的是鍛煉提高了搜集和處理信息的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力；這一模式融啟發(fā)式、討論式、合作式、案例式、情境式等有利于調動學生學習積極性的教學方式方法于一體，并融合傳統(tǒng)教學媒體與現(xiàn)代教學媒體的視聽覺效果，有利于提高課堂教學的活躍性、針對性和實效性。當然，最為重要的是此種模式能促成教師主體與學生主體間、學生主體與學生主體間形成相互尊重、民主平等、對話合作與彼此互動的新型關系，在和諧的教學關系中，學生的學習熱情被激發(fā)出來，學習潛能得以發(fā)掘，特長能夠發(fā)揮，利于學生認知、能力、情感、道德等方面的全面發(fā)展。

這種教學模式在凸顯學生學習主體地位的同時，教師的教育主體地位不僅沒有被削弱，反而得到更充分地發(fā)揮：教師要對課程教學進行宏觀掌控，課程主干知識和教學難點需由教師親自講授，以確保教學目標不偏離；學生主持的教學活動內容和時間比例需由教師合理調控，以確保有限課時內教學任務的順利完成；教學模式的各個環(huán)節(jié)都離不開教師的參與和指導：選題的協(xié)調、教案、課件及劇本的審閱與課堂點評等，以確保教學秩序“活而不亂”，和諧高效。

最后，需要說明的是，在探索實踐這種教學模式的過程中，遇到了一些操作層面的問題，比如教師主講和學生主持活動的內容銜接問題、如何更加合理分配有限課時的問題等等，這也是今后需要繼續(xù)改進的。