生生課堂提問模式的實(shí)踐與思考

江蘇省濱海縣濱海港經(jīng)濟(jì)區(qū)玉豐小學(xué) 沈濟(jì)海

生生課堂提問模式的實(shí)踐與思考

江蘇省濱?？h濱海港經(jīng)濟(jì)區(qū)玉豐小學(xué) 沈濟(jì)海

傳統(tǒng)教學(xué)中，教師囿于師問生答的教學(xué)模式，學(xué)生被動接受，沒有分享、交流，難以形成獨(dú)到的見解。生生課堂模式能激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、增強(qiáng)合作意識、培養(yǎng)交往能力，倍受學(xué)生的青睞。本文主要闡述了生生課堂提問模式的特征以及有效策略。

小學(xué)數(shù)學(xué)；生本課堂；生生課堂；提問實(shí)踐

長期以來，“教為主、學(xué)為輔”的教學(xué)形式占據(jù)主導(dǎo)地位，教師注重知識的灌輸、技能的傳授，忽視了學(xué)生主體性的發(fā)揮，忽視了學(xué)生的自主建構(gòu)，導(dǎo)致學(xué)生的興趣缺失，主體意識衰退、個性泯滅。隨著課程改革的不斷推進(jìn)，提問成為互動的主要形式，但大多數(shù)僅停留于淺層次的探討上。權(quán)衡種種提問的利弊，課堂需要生生提問的模式，但由于小學(xué)生思維發(fā)展不夠成熟、表達(dá)不夠清晰，因此他們不經(jīng)意的提問，往往被認(rèn)為“無效問題”，教師的心目中往往傾向于規(guī)規(guī)矩矩、聽話順從的學(xué)生，反感學(xué)生間的“竊竊私語”，學(xué)生之間有了困惑、疑問就會獨(dú)自承受，不會與同學(xué)一起探討與分享。針對當(dāng)前課堂提問的現(xiàn)狀，筆者結(jié)合自身教學(xué)實(shí)踐，談?wù)勛约簩ιn堂提問模式的思考。

一、生生課堂提問模式的意義

1.有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣

“未見意趣，必不樂學(xué)?！鄙n堂提問模式讓學(xué)生親歷參與的過程，體會到發(fā)現(xiàn)問題、解決問題帶來的喜悅，引發(fā)自己的真實(shí)情感，激活潛在的求知欲望，使學(xué)生從接受學(xué)習(xí)、喜歡學(xué)習(xí)走向享受學(xué)習(xí)，他們才更愿意施展自己的才能，發(fā)揮自己的智慧，成為學(xué)習(xí)的真正主人。

2.有利于增強(qiáng)學(xué)生的合作意識

生生課堂提問模式喚醒了學(xué)生的合作需求，學(xué)生以真誠的心彼此相待，將同伴當(dāng)作朋友，與朋友“榮辱與共”，通過共享、交流，相互促進(jìn)，相互提高，成功就不會遙遠(yuǎn)。

3.有利于培養(yǎng)學(xué)生的交往能力

在經(jīng)濟(jì)高速發(fā)展的今天，人與人之間的分工愈來愈精細(xì)化，人們彼此依賴，相互合作，沒有交往，就無法生存。生生課堂提問模式創(chuàng)設(shè)了利于溝通、對話的良好環(huán)境，要求學(xué)生在提問時能理清思路、組織語言，有條理地表達(dá)問題；在聆聽時能耐心傾聽，聽懂內(nèi)容，聽出發(fā)言后隱藏的想法，要學(xué)會接納，學(xué)會贊賞。

二、生生課堂提問模式的特征

1.自主性

長期以來，“師——生”式的提問模式一直占據(jù)主導(dǎo)地位，學(xué)生的思想被束縛，思維呈被動狀態(tài)，其主體性得不到應(yīng)有的發(fā)揮。而“生——師”式的提問模式雖在一定程度上改變了被動的地位，但學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、探索問題、解決問題的主動性還未得到完全發(fā)揮?！吧闭n堂提問模式最大限度地激活了學(xué)生的思維，引發(fā)了學(xué)生的求知欲，培養(yǎng)了學(xué)生的進(jìn)取心。

2.針對性

生生課堂提問模式有別于教師面面俱到的講解，而以學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題為載體，教學(xué)重難點(diǎn)設(shè)計(jì)有依據(jù)，分層有目的，開展以學(xué)定教，根據(jù)學(xué)生提出的問題安排教學(xué)。教師大膽放手，凡學(xué)生能解決的問題，教師讓他們獨(dú)立解決，不能獨(dú)立解決的，教師要啟發(fā)、引導(dǎo)、提示，讓問題得以解決。

3.探究性

生生課堂模式以問題為主導(dǎo)，教師通過創(chuàng)設(shè)情境讓學(xué)生感知內(nèi)容，發(fā)現(xiàn)問題背后蘊(yùn)含的內(nèi)容。教師要鼓勵學(xué)生大膽質(zhì)疑，從多角度、多層面分析，在發(fā)現(xiàn)、猜測、操作、實(shí)驗(yàn)、驗(yàn)證、歸納中把握知識的真諦。

4.協(xié)作性

在生生課堂提問模式中，學(xué)生之間相互交流、相互探討，促進(jìn)了信息的共享、情感的交流，學(xué)生彼此合作，共同幫助，學(xué)會了理解他人、尊重他人、珍惜他人的勞動成果，學(xué)會了與人交往，促進(jìn)了自我完善。

三、生生提問模式的有效策略

1.創(chuàng)設(shè)情境，發(fā)現(xiàn)問題

教師創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，或以復(fù)習(xí)舊知導(dǎo)入，為學(xué)生搭建聯(lián)系新舊知識的橋梁，以舊知搭建“腳手架”；或創(chuàng)設(shè)生活情境，拉近知識與生活經(jīng)驗(yàn)之間的距離，讓學(xué)生感受到數(shù)學(xué)與現(xiàn)實(shí)生活的聯(lián)系；或以問題導(dǎo)入，將學(xué)生置于懸而未決的境地，引發(fā)學(xué)生的思考、想象。學(xué)生在情境中獨(dú)立思考，根據(jù)教師提供的問題發(fā)現(xiàn)單，找出學(xué)習(xí)中存在的問題。如在“假分?jǐn)?shù)化成整數(shù)或帶分?jǐn)?shù)”的教學(xué)中，教者提出問題：讀出下面的分?jǐn)?shù)，再指出哪些是真分?jǐn)?shù)，哪些是假分?jǐn)?shù)：3/4、5/5、7/4、10/5、17/18、42/35、19/14、20/20。教者復(fù)習(xí)舊知，喚起學(xué)生對已學(xué)知識的回憶，也提出自己的思考，這里5/5、10/5、20/20可以通過畫圖的形式或分?jǐn)?shù)與除法的關(guān)系將它們化為整數(shù)嗎？還有哪些分?jǐn)?shù)可以化為帶分?jǐn)?shù)？

又如在“3的倍數(shù)的特征”的教學(xué)中，教者呈現(xiàn)2、3、5、6、9這五個數(shù)字，讓學(xué)生從中任選3個數(shù)字，組成一個三位數(shù)，要求是2的倍數(shù)或是5的倍數(shù)。學(xué)生在解決問題的基礎(chǔ)上，重溫了能被2、5整除的特征，從而產(chǎn)生思考：能不能根據(jù)最后一位判斷其是不是3的倍數(shù)？

2.小組互動，提升問題

教師根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平、興趣愛好、性格特征等進(jìn)行異質(zhì)分組，讓他們交流、分享，共同提高。教師根據(jù)問題的難易度、開放性，適時讓學(xué)生開展小組互動，讓他們提出自己的疑惑，在小組長的組織下共同討論，歸納出共性問題與個性問題，形成小組的問題發(fā)現(xiàn)單。教師根據(jù)小組的問題，選擇重點(diǎn)、難點(diǎn)、疑點(diǎn)、關(guān)鍵點(diǎn)，歸納出全班的問題發(fā)現(xiàn)單，如果一個問題沒有被選中，也要反饋給學(xué)生。如在“質(zhì)數(shù)與合數(shù)”的教學(xué)中，小組討論的問題眾多，教師結(jié)合教學(xué)實(shí)際，選擇“質(zhì)數(shù)與合數(shù)劃分的標(biāo)準(zhǔn)是什么”、“2的倍數(shù)都是合數(shù)嗎”、“1是質(zhì)數(shù)還是合數(shù)”等重點(diǎn)問題進(jìn)行討論交流。

3.全班互動，解決問題

學(xué)生以小組為單位，根據(jù)班級的問題發(fā)現(xiàn)單有序開展互動。教師要充當(dāng)學(xué)生互動的組織者、引導(dǎo)者、鼓勵者，要組織學(xué)生參與小組討論，在學(xué)生存在困惑時啟發(fā)，在思路不通暢時引導(dǎo)，讓每一位學(xué)生都能有所啟發(fā)、有所收獲。教師要實(shí)施分層評價，對不同層次的學(xué)生提出不同的要求，盡量讓每一位學(xué)生都能體驗(yàn)成功的愉悅。

4.歸納總結(jié)，反思答案

小組互動后，有時會產(chǎn)生不同的答案，學(xué)生要進(jìn)行歸納、反思、總結(jié)，形成自己的見解。教師針對全班同學(xué)的答案，選取較為精辟的樣本反饋給提問者。學(xué)生反思答案，建構(gòu)自己的知識網(wǎng)絡(luò)，深化對問題的理解。

總之，生生課堂提問模式作為師生提問模式、生師提問模式的補(bǔ)充，教師要將時間、空間讓位于學(xué)生，鼓勵學(xué)生相互提問、相互解題，教師要發(fā)揮引導(dǎo)者的角色，對學(xué)生的問題進(jìn)行適時調(diào)控、評價、指導(dǎo)，讓學(xué)生在親歷發(fā)現(xiàn)、提問、解決的過程中，形成獨(dú)到的見解。

[1]李德顯.教學(xué)過程中的學(xué)生互動[J].教育理論與實(shí)踐，1999.