提高教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵因素：社會與學(xué)生

周波

摘 ? ?要： 從社會的視角研究課程改革，從學(xué)生的視角研究教學(xué)改革，是提高教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵因素。為此，需要明確社會需求是教育的根本出發(fā)點(diǎn)和唯一歸屬。要依據(jù)社會的需要，分析教學(xué)內(nèi)容的來源，教學(xué)中人與人、人與教學(xué)的策略，建立基礎(chǔ)教育的人才培養(yǎng)規(guī)格，為社會發(fā)展服務(wù)。

關(guān)鍵詞： 社會需要 ? ?人才規(guī)格 ? ?課程改革 ? ?碎片知識

“教什么？怎么學(xué)？”，關(guān)鍵是課程的改革。教什么？是社會說了算。因?yàn)閷W(xué)生將來要立足社會、服務(wù)社會，個(gè)體只有融入社會，才能生存，只有在生存之后，才談得上為社會貢獻(xiàn)。怎么學(xué)？是學(xué)生說了算，因?yàn)閷W(xué)生畢竟是學(xué)習(xí)的主體，只有學(xué)生愿學(xué)、會學(xué)、學(xué)會，才能立足社會、服務(wù)社會、發(fā)展自我。

從社會的視角研究課程改革，從學(xué)生的視角研究教學(xué)改革，才是提高教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵因素。

一、人才培養(yǎng)的規(guī)格探討

（一）多樣化的人與多樣化的人才規(guī)格

我國職業(yè)歸為8個(gè)大類、75個(gè)中類、434個(gè)小類、1481個(gè)職業(yè)?？梢?，社會對人才的需求是動(dòng)態(tài)多樣化的。多樣化的社會需求決定了多樣化的人才規(guī)格，多樣化的人才規(guī)格決定了人才標(biāo)準(zhǔn)的非唯一性，也就是評價(jià)的多元性。基礎(chǔ)教育課程的建設(shè)必須適應(yīng)“多樣化的人與多樣化的人才規(guī)格”的要求。

（二）社會需求是教育的根本出發(fā)點(diǎn)和唯一歸屬

教育的出發(fā)點(diǎn)是社會，離開社會抽象談?wù)撊说呐囵B(yǎng)是與基本教育思想背道而馳的。教育的歸屬，或者講目標(biāo)，是為了學(xué)生的自我發(fā)展，為了學(xué)生能夠立足社會，為了學(xué)生最終能夠服務(wù)社會。人脫離了社會就失去了自身的價(jià)值，教育脫離了社會也就失去了存在價(jià)值。

二、課程的改革

（一）碎片化知識

在信息化時(shí)代，知識呈現(xiàn)分化格局，碎片化的知識具有獲取成本低、非邏輯、不完整、易遺忘等特點(diǎn)，這些碎片化的知識是否具有意義？

有學(xué)者認(rèn)為：長期接受碎片信息的后果，習(xí)慣于用孤立的知識點(diǎn)看待問題，使得思維變得狹隘，難以進(jìn)行深層思考。碎片化知識無法納入人的認(rèn)知體系，就該果斷放棄。碎片化知識的記憶成本是遠(yuǎn)高于收益的。簡而言之，這些專家的觀點(diǎn)就是“碎片化知識沒有價(jià)值”。

其實(shí)，人的知識體系并非“首先建立自己的知識體系，然后找到知識網(wǎng)絡(luò)的觸點(diǎn)，最后考慮如何將其納入知識體系”，往往是“首先接觸到知識——碎片化的知識，然后按照需要（個(gè)體思維）考慮如何將建構(gòu)知識體系，最終建立自己的知識體系”。

碎片化知識的價(jià)值在于為知識架構(gòu)提供元素，支撐知識架構(gòu)線索。碎片化知識能夠通過具體目標(biāo)或任務(wù)架構(gòu)富有邏輯性的完整的個(gè)人知識體系，這就是碎片化知識的價(jià)值。

當(dāng)然，一時(shí)無法納入個(gè)人知識體系的碎片化知識會很快遺忘，所以也就不存在“碎片化知識的記憶成本是遠(yuǎn)高于收益”的問題。

（二）如何科學(xué)地建立“課程觀”

課程是社會發(fā)展到一定歷史時(shí)期的產(chǎn)物，是為適應(yīng)社會需要而建設(shè)的完整體系，沒有社會需求就沒有課程。隨著社會的發(fā)展，課程在設(shè)置上內(nèi)容呈現(xiàn)碎片化，結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)多樣化;課程在教學(xué)上技術(shù)上呈現(xiàn)信息化，方法呈現(xiàn)個(gè)性化。學(xué)習(xí)者的知識、技能按照社會的需求和個(gè)體在社會中的定位（即個(gè)體對社會分工的態(tài)度、情感等）被不斷整合?，F(xiàn)代教育中課程的可選擇性大大提高，不同個(gè)體選擇不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容，不同的個(gè)體整合不同的知識技能，形成個(gè)體在社會分工中特定的位置，以適應(yīng)社會分工的不斷細(xì)化。

（三）基礎(chǔ)教育的課程

認(rèn)知本身就是碎片化的，這些認(rèn)知被逐步整合形成各門學(xué)科，學(xué)科在其形成與發(fā)展的過程中又被逐步碎片化。只有當(dāng)某一門學(xué)科的知識技能被碎片化了之后才能形成、建立新的課程。碎片化了的知識技能在社會發(fā)展與職業(yè)調(diào)整的基礎(chǔ)上，在添加新的內(nèi)涵、剔除不必要的內(nèi)容后又被重新整合，形成一個(gè)全新的課程，并嵌入課程體系中。隨著社會發(fā)展的加速，學(xué)科從“碎片化到整合，再到碎片化”這樣往復(fù)的過程將會更加快速。

基礎(chǔ)教育的課程建設(shè)需要關(guān)注：知識的豐富性伴隨著學(xué)習(xí)的邏輯性、技能的專業(yè)性伴隨著學(xué)習(xí)的實(shí)用性、整合的多樣性伴隨著學(xué)習(xí)的選擇性。

（四）課程建設(shè)為社會需求服務(wù)

基礎(chǔ)教育應(yīng)該能夠?yàn)閷W(xué)生提供八大選擇空間，即日后作為：①國家機(jī)關(guān)、黨群組織、企業(yè)、事業(yè)單位負(fù)責(zé)人，②專業(yè)技術(shù)人員，③辦事人員和有關(guān)人員，④商業(yè)、服務(wù)業(yè)人員，⑤農(nóng)、林、牧、漁、水利業(yè)生產(chǎn)人員，⑥生產(chǎn)、運(yùn)輸設(shè)備操作人員及有關(guān)人員，⑦軍人，⑧不便分類的其他從業(yè)人員。也就是講，經(jīng)過9年或12年的基礎(chǔ)教育，學(xué)生應(yīng)該能夠在八大類別中選擇接受合適“再教育”。

這種選擇的依據(jù)是：學(xué)生按照自身的特點(diǎn)，在某些課程學(xué)習(xí)中展露出與眾不同的特質(zhì)，并具備從事某一大類工作所必備的基礎(chǔ)知識和基本技能。基礎(chǔ)教育的課程能否具備這種功能，是課程建設(shè)為社會需求服務(wù)的直接體現(xiàn)。

基礎(chǔ)教育和職業(yè)教育不同。職業(yè)教育是排他性的，就是只針對某一特定的中、小類職業(yè)類別或直接就是職業(yè)而進(jìn)行的教育，排除了其他中、小類職業(yè)類別或職業(yè)的教育內(nèi)容。基礎(chǔ)教育特點(diǎn)則相反，具有融合的特點(diǎn)，即協(xié)調(diào)八大職業(yè)類別的共通性（核心能力）和整合八大職業(yè)類別的各自的基礎(chǔ)性（這些基礎(chǔ)的內(nèi)容往往能夠形成簡單的工作任務(wù)，并在完成工作任務(wù)的過程中體現(xiàn)核心能力），形成課程和課程體系，實(shí)施基礎(chǔ)教育。

（五）在國家教育體系下的課程建設(shè)

基礎(chǔ)教育在有限的學(xué)制內(nèi)，必須完成學(xué)生接受再教育所必需的“基礎(chǔ)”，而這些“基礎(chǔ)”又不是一成不變的，是與時(shí)俱進(jìn)的。在基礎(chǔ)教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容架構(gòu)中，在添加新的內(nèi)涵的同時(shí)，必須剔除不必要的內(nèi)容，重新整合形成一個(gè)全新的課程，并嵌入課程體系中，舍不得剔除，就沒有添加的空間。

（六）課程建設(shè)的社會化評價(jià)

基礎(chǔ)教育要有“社會”評價(jià)的概念，不能忘記：國家、家長、學(xué)校培養(yǎng)學(xué)生的目的，不是一句簡單的“素養(yǎng)”就了結(jié)了的。國家、家長、學(xué)校培養(yǎng)學(xué)生“素養(yǎng)”的目的是學(xué)生將來能夠融入社會、立足社會、服務(wù)社會、貢獻(xiàn)社會，最終優(yōu)秀者能夠引領(lǐng)社會的發(fā)展。學(xué)生“素養(yǎng)”的評價(jià)，歸根到底需要社會來評價(jià)。

課程的社會評價(jià)分為三個(gè)層次：一是課程建設(shè)是否從社會的需求出發(fā);二是課程教學(xué)是否有社會參與;三是培養(yǎng)的學(xué)生是否具備社會需要的某些知識、技能、能力。假如這三個(gè)層次都能達(dá)成，那么所謂情感、態(tài)度因素（或者講學(xué)生的“關(guān)鍵素養(yǎng)”）就在這個(gè)過程中呈現(xiàn)了。

三、學(xué)習(xí)質(zhì)量

（一）如何理解真正的教學(xué)

1.教學(xué)內(nèi)容的來源

核心素養(yǎng)是基礎(chǔ)教育教學(xué)的關(guān)鍵點(diǎn)，是個(gè)體在知識經(jīng)濟(jì)、信息化時(shí)代面對復(fù)雜的、不確定性的現(xiàn)實(shí)生活情境時(shí)，運(yùn)用知識、觀念、思想和方法，解決真實(shí)問題所表現(xiàn)出來的關(guān)鍵能力與必備品格，是通過系統(tǒng)學(xué)習(xí)過程而逐步培養(yǎng)的，具有連續(xù)性與階段性的特點(diǎn)?；A(chǔ)教育實(shí)施了“以解決真實(shí)問題”為標(biāo)志的拓展課程、探究課程，拓展課程的教學(xué)內(nèi)容，應(yīng)該直接來源于社會實(shí)踐。

2.教學(xué)中的人與人

社會是由一個(gè)個(gè)人組成的，所以教學(xué)中如何對待“人與人”是至關(guān)重要的。封閉的教學(xué)是不可能培養(yǎng)社會所需要的人才的。具體有形的教學(xué)不是將知識、技能、能力簡單地串聯(lián)，而是通過具體的課堂實(shí)踐活動(dòng)串聯(lián)知識、技能、能力，即支撐教學(xué)設(shè)計(jì)的框架不是知識而是實(shí)踐。知識、技能、能力是融入實(shí)踐框架的元素，體現(xiàn)“理論重實(shí)踐、實(shí)踐重體驗(yàn)”的思想。

3.人與教學(xué)的策略

教學(xué)中，學(xué)生和教師形成了學(xué)習(xí)的個(gè)體、學(xué)習(xí)的伙伴、學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者角色。在教學(xué)中，角色是時(shí)常轉(zhuǎn)換角色的。因此教學(xué)策略的使用應(yīng)該隨著這種角色的轉(zhuǎn)換有所不同。教學(xué)策略使用中應(yīng)時(shí)時(shí)圍繞“人”展開，需要把握時(shí)間、地點(diǎn)、人物、事件和結(jié)果五個(gè)環(huán)節(jié)。隨著信息化教學(xué)時(shí)代的到來，教學(xué)已經(jīng)不再被凝固在課堂的40分鐘，教學(xué)場所開放，教學(xué)時(shí)間也日趨走向生活的每個(gè)時(shí)間節(jié)奏點(diǎn);教師和學(xué)生固定角色大大地受到挑戰(zhàn)，教師和同學(xué)日益成為學(xué)習(xí)的伙伴而非單向的知識流動(dòng)（傳授）模式;鑒于信息來源的多元化、學(xué)生學(xué)習(xí)的個(gè)性化，教學(xué)組織更具有機(jī)動(dòng)性;學(xué)習(xí)的評價(jià)不再是單一的，而是按照學(xué)生特點(diǎn)，以社會需求為標(biāo)準(zhǔn)。

（二）學(xué)習(xí)的質(zhì)量如何體現(xiàn)

1.人才規(guī)格的多樣化

基礎(chǔ)教育從以教學(xué)大綱、考試大綱為教學(xué)依據(jù)逐步過渡到以教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)的教學(xué)，但是尚未形成一個(gè)完整的人才標(biāo)準(zhǔn)，人才標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)業(yè)評價(jià)是兩個(gè)不同的概念。

人才標(biāo)準(zhǔn)分三個(gè)組成部分，即人才的道德標(biāo)準(zhǔn)、人才的準(zhǔn)入（合格）標(biāo)準(zhǔn)和人才的檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)及其相互關(guān)系。人才標(biāo)準(zhǔn)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的概念，單純依靠學(xué)歷、學(xué)位等準(zhǔn)入（合格）性人才標(biāo)準(zhǔn)是不合理的。學(xué)業(yè)評價(jià)是以國家的教育教學(xué)目標(biāo)為依據(jù)，運(yùn)用恰當(dāng)?shù)?、有效的工具和途徑，系統(tǒng)地收集學(xué)生在各門學(xué)科教學(xué)和自學(xué)的影響下認(rèn)知行為上的變化信息和證據(jù)，并對學(xué)生的知識和能力水平進(jìn)行價(jià)值判斷的過程。鑒于人才需求的多樣性，人才規(guī)格也是多樣的，這就決定了教學(xué)質(zhì)量評價(jià)的差異，簡單劃一的知識和能力水平進(jìn)行價(jià)值判斷是不適合的。

2.學(xué)習(xí)質(zhì)量的評價(jià)

質(zhì)量，有三個(gè)概念。一是物理概念，即物體所含物質(zhì)的數(shù)量叫質(zhì)量;二是產(chǎn)品概念，即產(chǎn)品的固有特性滿足要求的程度;三是社會概念，即客觀價(jià)值或主體感受的現(xiàn)量。那么教學(xué)質(zhì)量評價(jià)究竟應(yīng)該采用哪種標(biāo)準(zhǔn)呢？如果采用第一個(gè)概念，學(xué)習(xí)質(zhì)量評價(jià)就是對學(xué)生掌握知識、技能總量的衡量;采用第二個(gè)概念，學(xué)習(xí)質(zhì)量評價(jià)就是對學(xué)生掌握知識、技能深度的衡量;而采用第三個(gè)概念，學(xué)習(xí)質(zhì)量就是就是對學(xué)生掌握知識、技能運(yùn)用的衡量，包括運(yùn)用過程中的態(tài)度、情感等。

應(yīng)該講，學(xué)習(xí)質(zhì)量的評價(jià)應(yīng)該是：對教學(xué)目標(biāo)中固化的學(xué)習(xí)知識、技能的認(rèn)同，在教學(xué)過程中人與人、人與工具之間的溝通能力，以及基于上述兩個(gè)要素在情感、態(tài)度、價(jià)值觀基礎(chǔ)上的知識、技能運(yùn)用能力。

總之，基礎(chǔ)教育只有從社會的視角研究課程改革，從學(xué)生的視角研究教學(xué)改革，才能真正適應(yīng)學(xué)生的終身發(fā)展。

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