大學課堂合作學習策略述評
——基于教學目標的視角

孫 蓀

(1.南京中醫(yī)藥大學 教務處，江蘇 南京 210023；2.南京大學 教育研究院，江蘇 南京 211102)

長期以來，高等教育遵從的是一種以“課堂、教師、教材”為中心的模式，學生只是被動地坐在課堂上聽老師講課。隨著建構(gòu)主義認知觀的出現(xiàn)，人們意識到學生應該是學習的中心，教師只是一個學習的計劃者或者引導者，高等教育要實現(xiàn)從以“教”為中心向以“學”為中心轉(zhuǎn)變，即從“教師將知識傳授給學生”向“讓學生自己去發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造知識”轉(zhuǎn)變。[1]學習不是簡單地記憶，而是更深入地理解知識、應用知識與創(chuàng)造知識，尤其是在大學，知識創(chuàng)造從來就是大學的基本屬性之一，積極主動地合作學習往往能更好地導致深度學習，達成知識理解、應用、創(chuàng)造的教學目標。

一、大學課堂合作學習的內(nèi)涵與價值

合作學習是一種學生共同學習，以完成共同的學習目標的教學組織形式。其基本做法是充分考慮學生的學業(yè)水平、能力傾向、性別、個性特征以及社會家庭背景等差異，組成若干個異質(zhì)學習小組(每組3～6人)，創(chuàng)設(shè)一種只有小組成功，小組成員才能實現(xiàn)個人目標的情境。合作學習強調(diào)學生對知識和技能的絕對掌握，淡化小組成員之間的競爭，強化他們之間的協(xié)作，并通常將小組間的競爭作為促進小組內(nèi)成員之間協(xié)作的推力。[2]積極的相互依賴、面對面的促進性交互、個體責任、人際交往技能、小組加工這5個條件是構(gòu)成合作學習的要素。[3]

美國大學協(xié)會(AAC&U)基于大量的研究提出了高等教育的十項“高影響力”教育實踐，合作學習位列其中之一，研究表明合作學習等高影響力教育實踐，可以顯著提高本科生的學習參與度與投入度，幫助學生實現(xiàn)教育獲得最大化，保證學生在大學獲得所需的知識、技能、能力，使得他們能夠有效參與當?shù)嘏c全球事務，解決重大問題，善于與多元文化中的人們交流。Chickering 和Gamson提出“良好的實踐”這一概念，良好的大學教育實踐包含七大原則，其中之一便是學生之間的互惠合作，這些好的實踐積極影響大學生的學習和成長。

Cindy A.Kilgo等人在一項縱向?qū)嵶C研究中，對美國11個州17所高校的大學生進行研究，考察合作學習等高影響力教育實踐對大學生教育獲得的影響，研究表明合作學習能顯著提高大學生的批判性思維、認知需求、跨文化效能以及富有社會責任感領(lǐng)導力。[4]

目前的世界與社會是紛繁復雜而充滿變化的，高等教育必須順應社會的發(fā)展，培養(yǎng)能夠應對這個日益復雜、多元和不可預測的世界的學生。合作學習順應了目前高等教育培養(yǎng)具有合作精神、創(chuàng)新精神、批判性思維與良好社會技能的高素質(zhì)人才的教育目標，因此合作學習在大學課堂具有普遍推廣的價值。

二、大學課堂教學目標與合作學習的策略

大學課堂的教學目標不是單一的，知識的獲得、能力的培養(yǎng)、情感的培育、創(chuàng)新意識的激發(fā)等等都需要在大學課堂中得以實現(xiàn)。這些教學目標有的時候是在大學課堂中錯綜復雜地結(jié)合在一起的，但是更多的時候，大學課堂的教學目標根據(jù)學科內(nèi)容、學生的層次與階段側(cè)重于其中的一種，或是偏重于相對簡單的知識獲得，或是更進一步對知識的應用，或是更加富有挑戰(zhàn)性的知識的創(chuàng)造。教學目標與教學內(nèi)容決定了教學方法手段與策略，教學方法手段與策略的使用始終是服務于教學目標的。對于大學課堂中知識的獲得、知識的應用、知識的創(chuàng)造這三種明顯不同的教學目標，需要運用與教學目標相適應的不同的合作學習策略。筆者就試圖從這三種不同的教學目標出發(fā)，介紹與討論與每一種教學目標相適應的合作學習策略。

(一)知識獲得

知識獲得包括學習關(guān)于某個學科或主題的基本概念、原理、規(guī)則、事實和數(shù)據(jù)等。根據(jù)建構(gòu)主義的理論，為了達成知識獲得的教學目標，學生首先需認識到該要學什么，然后將所學習的新知識點與學生之前的知識建立聯(lián)系，將所學的新知識概念置于學生已有的認知圖式與結(jié)構(gòu)中，只有將新的知識與學生原有的知識結(jié)構(gòu)建立起某種聯(lián)系，而不是在頭腦中孤立地存在著，才能在將來更好地回憶知識，或者將知識遷移到其他情境中。為了達成知識獲得的教學目標，可以使用拼圖法、基于指導的相互質(zhì)詢法、小組學習與小組測驗法等合作學習策略方法，這三種合作學習策略各有自己的程序、特點與適用情境。

1.拼圖法

拼圖法合作學習最先是由埃利奧特·阿倫森德等人于1978年提出。拼圖法合作學習程序為：將學習者分成若干團隊，稱為“家庭團隊”，將學習任務分成若干個部分，每個家庭團隊的成員負責其中的一個部分，家庭團隊中的成員將共同完成學習任務。每個家庭成員將學習、理解被分配的學習內(nèi)容，之后將由他來給他的其他家庭成員講解這部分內(nèi)容。為了保證這個成員能更好地理解他所負責的那部分內(nèi)容，他將參加一個“能手團隊”，能手團隊是由其他家庭團隊中負責講解同一部分內(nèi)容的人組成，能手團隊在一起共同工作，共同探討，以便能更好地理解這部分內(nèi)容和主題，形成共識后，能手團隊的成員各自回到家庭團隊，將自己的那部分主題向家庭團隊講授。[5]在拼圖法合作學習中，學習的內(nèi)容就像是一個拼圖，每個成員負責的內(nèi)容是拼圖中的一部分，最后將拼成一個完整的拼圖。這樣的團隊學習可以讓學習者的參與度和主動性更高，而不是被動地接受知識。

目前拼圖式合作學習在大學課堂中被普遍使用，是傳統(tǒng)課堂授課的有益補充，但是在實際的使用過程中，由于時間限制等因素，教師們往往使用的是拼圖式合作學習的一種便利模式，往往不再對小組進行二次拆分組合，省略了“能手團隊”這一步驟，直接讓學習某部分內(nèi)容的小組在全班面前進行全班授課，有拆分無合作，這樣的合作學習其實失去了最初的意義。所以，在進行拼圖式合作學習的組織教學中，教師需深入學習相關(guān)教學理論，落實操作規(guī)范，做好組織指導工作。[6]

2.基于指導的相互質(zhì)詢法

在使用上述的拼圖法進行合作學習時，學習的效果將在很多程度上取決于團隊成員講授的水平和質(zhì)量。講授的質(zhì)量包括講授的清晰度、連貫性、精確度、對其他學習者理解與否的察覺以及處理比較復雜問題的能力。如何保證團隊成員的講授水平和質(zhì)量呢？可以使用同伴間的相互質(zhì)詢法來提高講授的質(zhì)量和水平?；谥笇У南嗷ベ|(zhì)詢法的合作學習方法是拼圖法合作學習的一種發(fā)展模式。

當學生組成“能手團隊”，能手團隊的成員在一起共同工作、共同探討時，能手團隊的教師指導者可以給能手們(即作為講授者的學生)準備一個提綱，這個提綱包括一系列的問題，這些問題的提出將引起能手學生們的深入思考與討論，而這些討論將有助于對知識的理解，比如澄清一個基礎(chǔ)概念，或者是尋找若干個概念間的更加復雜的相互聯(lián)系等等。

在團隊成員間進行講授與討論時，同伴間可以依據(jù)教師指導者提供的這種提綱進行互相質(zhì)詢，這種質(zhì)詢可以加深認知的深度，使學生更容易澄清與理解所學的概念與知識。提綱中這些問題的提出同時將有助于鼓勵學生元認知的發(fā)展，在學生之間的相互問與答中，學生們對自己的學習情況獲得了反饋。

3.TBL和 TBT(小組學習與小組測驗)

前述的兩種合作學習(拼圖法和基于指導的相互質(zhì)詢法)一般是比較短期的合作學習，因為某一學習任務的產(chǎn)生而產(chǎn)生團隊，因?qū)W習任務的完成而結(jié)束團隊。但是要想讓學生更加深入地學習，提高學習的參與度，在團隊學習中既要強調(diào)個人責任，又要強調(diào)團隊依賴度。只有既強調(diào)了個人責任，同時又加強互相依靠與團隊忠誠度的團隊學習，才能保證學生學習的深度?；谛〗M的學習與基于小組的測驗就是為了這個目的而形成的一種合作學習策略。

這里的小組是指貫穿整個學期的永久學習小組，這樣的學習小組不需要再進行小組合作的訓練，并且在長期的合作中形成了一種小組忠誠度和親密感。在基于小組的學習與基于小組的測驗中，每個學生的成績由兩部分組成，一部分是個人的成績，另一部分是小組成績。在小組測試中，小組成員經(jīng)過共同學習與討論，得出一個共同的結(jié)論，這個共同的結(jié)論所獲得的分數(shù)就是小組成績。

基于小組的學習和基于小組的測驗特別適用于大班額的學習中，可以大大提高學生的學習參與度與學習效率，在短時間內(nèi)學習大量的知識，幫助學生快速地掌握基礎(chǔ)的概念，在學習比較簡單的知識的時候，成效尤其顯著，但是，這種合作學習在學習比較復雜的知識與概念的時候，就不如拼圖法與相互質(zhì)詢法，可以深入地反復研討。不同的教學策略有它的優(yōu)點與局限，需要根據(jù)所需獲得的知識內(nèi)容，選擇合適的教學策略。

(二)知識應用

以知識應用為教學目標的大學課堂，就是要在課堂中讓學生學會將所學的知識應用到不同的情境中。知識獲得是最基礎(chǔ)的學習，知識應用是對知識獲得更進一步的要求，注重對知識的應用的學習，可以讓學生認識到所學的知識不是靜止的知識，而是可以在真實的情境中運用的，這樣的學習可以提高學生的學習動機，提高學生解決實際問題的能力?；谥R應用教學目標的合作學習策略有合作辯論與基于問題的學習等。

1.合作辯論法

傳統(tǒng)的傳授式教學總是試圖避免沖突，而Smith和Johnson在1981年提出，在某些情境下，教師可以利用課堂教學中的沖突來促進學習，應該指導學生如何處理和利用這種沖突來進行學習，進而提出了合作辯論法這一教學策略。在知識應用的學習中，可以讓學生團隊通過合作辯論法學習。合作辯論法的程序是：讓學生提出他們對某一知識應用的觀點，讓其他學生對提出的這個觀點進行挑戰(zhàn)與質(zhì)疑，當另有學生挑戰(zhàn)他們的觀點時，提出觀點的學生意識到他們的結(jié)論不是唯一可能正確的結(jié)論，這會促使學生去搜尋更多的信息來發(fā)展他們的觀點。提出觀點的學生重新復習與審視自己所持觀點的理論基礎(chǔ)，對自己的觀點進行精細化加工，然后再一次向他們的對手陳述他們的觀點。在合作辯論中，學生們互相仔細認真地聽取對方的陳述與爭辯，尋找一種更加充分的論證與解釋。

在這樣的合作爭辯過程中，爭辯雙方對所學內(nèi)容獲得了更深刻地掌握與理解記憶，從而更加精確地理解對方的認知觀點。合作雙方以一種合作的建設(shè)性的方式，尋找意見一致的地方，同時為意見不一致的地方尋找一種重新解釋，對不理解的地方進行澄清。這種合作辯論可以增強學習動機，通過同伴間觀點的磨礪與觀察來學習知識內(nèi)容，提高一般性的辯論水平、對學科知識的理解及重組建構(gòu)知識的水平。

在合作辯論中，教師指導者不能簡單地告訴學生通過爭論去學習，而是需要指導者以一種增進合作的方式給辯論雙方搭建一個重要的支持框架。合作辯論這一教學策略在很多學科領(lǐng)域都有很大的空間，比如商學、心理學、經(jīng)濟學和社會學等，特別是在組織發(fā)展的培訓中尤其適用。

2.基于問題的學習(PBL)

基于問題的學習(Problem Based Learning)最初來自于醫(yī)學教育領(lǐng)域，由美國神經(jīng)病學Barrows 教授創(chuàng)立，基于問題的學習倡導把學習設(shè)置于復雜的、有意義的問題情境中，讓學習者通過合作學習解決問題，在解決問題的過程中學習隱含于問題背后的科學知識，同時掌握解決問題的技能，培養(yǎng)自主學習、合作學習、終身學習的能力。[7]

PBL開始于一個問題情境，這個問題情境與學習者之前學習的內(nèi)容與原理相關(guān)，這個問題是非結(jié)構(gòu)性的,經(jīng)常有多種可能的解決方案。學習者為了尋找問題的解決方案，必須將這個問題進行解構(gòu)，分解成幾個小的方面，以使他們能夠從這幾個方面去尋找解決方案。團隊成員在一起工作，共同設(shè)計一個問題的解決方案，他們按照科學探索的模式，提出假說，收集數(shù)據(jù)，通過實際的操作與數(shù)據(jù)收集來驗證假說，每個團隊提出自己的解決方案，這個解決方案被綜合評價。最后，通過一個總結(jié)性的評價來測定每個學生的理解水平。

在PBL實施的每一個程序，合作團隊與相關(guān)領(lǐng)域的專家導師進行討論。他們一起比較他們的發(fā)現(xiàn)，討論解決問題所需采取的步驟，考慮新收集的數(shù)據(jù)信息等。

在PBL中，需要解決的問題的性質(zhì)與特點，導師的專業(yè)技能、社會一致性與認知一致性、學生的特質(zhì)是三個影響PBL能否成功的主要因素。在PBL教學策略中，問題的質(zhì)量好壞與否，對于這一教學策略的成功與否具有很大的相關(guān)性。一個好的PBL問題應該是非結(jié)構(gòu)化的，因為只有非結(jié)構(gòu)化的問題才能提供意見不一與討論的空間；問題應該是開放性的，能夠有不同的解釋與闡述；問題的解決需要團結(jié)協(xié)作，所有的團隊成員都需要參與進來；問題應該與學生是相關(guān)的，這樣才更能吸引學生，讓學生有更大的動機去解決這一問題。

在PBL教學方法中，導師起著決定性的作用，一個成功的導師必須具有以下三個方面的特質(zhì)：一是導師必須具有相關(guān)領(lǐng)域的專業(yè)技能，這樣才能給學生以專業(yè)的幫助；二是導師需具有社會適切性，能夠站在學生的角度想問題，隨時以一種平等的姿態(tài)給學生以幫助；三是導師需具有認知適切性，能用學生理解的方式給學生解釋概念，幫助學生整合這些概念以解決問題。[8]

PBL教學法的有效性已經(jīng)被廣泛認可，具體體現(xiàn)在可以提高和促進學生的認知學習、合作學習、內(nèi)容掌握、自我滿意程度及職業(yè)認同感等方面。[9]

(三)知識創(chuàng)造

現(xiàn)在是知識創(chuàng)造的時代，鼓勵創(chuàng)新已經(jīng)成為國家的一項戰(zhàn)略目標。大學原本就是知識傳授與知識創(chuàng)造的地方，知識創(chuàng)造是大學的根本屬性與基本目標，知識獲得、知識應用的最終目標是為了知識創(chuàng)造，大學課堂應該更多地以知識創(chuàng)造為教學目標，提倡教研融合、研究性學習。在以知識創(chuàng)造為目標的大學課堂中，介紹兩種合作學習策略：基于項目的學習與計算機支持的合作學習。

1.基于項目的學習(PJBL)

基于項目的學習(Project-Based Learning)起源于20世紀初，1918年克伯屈首次提出這種教學模式?！绊椖俊笔侵冈谝欢ǖ臅r間內(nèi)，在預算范圍里，完成達到一定質(zhì)量的一項活動，形成一定的成果?；陧椖康膶W習就是指通過項目活動來實現(xiàn)教學與學習，通過項目活動的情境創(chuàng)設(shè)和問題引導，促進學生對知識的意義建構(gòu)，使習得的知識和技能內(nèi)化為學生的能力，提高學生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力，提高學生的創(chuàng)造性思維能力和協(xié)作能力。

基于項目的學習(Project-Based Learning)與基于問題的學習有許多的共同點，都是在真實的情境中主動地去解決問題或回答問題。不同之處在于：(1)在PBL中，問題情境通常是模擬真實，往往不需要學生自己去收集數(shù)據(jù)；而在PJBL中，學生面對的是一個完全真實的情境，學生需要自己收集數(shù)據(jù)。(2)在PBL中，最后的成果僅僅是一個學習成果；而在PJBL，最后的成果是一個產(chǎn)品或者制造品，大多數(shù)的項目包括真實的報告、展示或表演、制造產(chǎn)品或者設(shè)計，這些成果要被外面的評價者或者合作者進行評價。(3)項目往往更大，需要更長時間去完成；而問題往往只需在一周的課堂中進行解決。(4)在PBL中，學習者面對的問題是導師或者課程設(shè)計者所提供的；而在PJBL課堂，學生必須自己或者在導師的指導框架下，對項目課題進行定義，明確項目課題。也就是說，在PJBL中，問題與解決方案都由學習者自己設(shè)計。[10]

基于問題的學習可以作為基于項目學習的一個先驅(qū)，在基于問題的學習中形成的學習技能可以遷移到基于項目的學習中。比較用這兩種方法學習的大學生，發(fā)現(xiàn)這兩種方法對學生在一般思維、自我管理、自主性方面的影響是一致的，沒有太大的差異，但是基于項目的學習可以形成更好的、高質(zhì)量的詳細闡述能力、批判性思維與元認知能力。

2.計算機支持的合作學習(CSCL)

計算機支持的合作學習(Computer-Supported Collaborative Learning)的主要目的是提供一個環(huán)境，以支持團隊學習者之間的合作，以促進他們的學習過程。[11]這樣的一個環(huán)境中，學習者可以同時工作，同時看到其他人是怎樣思考的，創(chuàng)造一個聯(lián)合的解決方案與產(chǎn)品，并將這樣的解決方案以及產(chǎn)品等被團隊之外的人所看到和分享。

大多數(shù)的CSCL環(huán)境具有一些共同的價值，如主動學習；教師作為促進者或者共同學習者，通過在線交流進行團隊工作；學生對自己的學習負責，定期反思思考過程，在建構(gòu)知識與意義建構(gòu)的同時提高社交與小組交流技巧。為了適應上述價值的達成，這些計算機結(jié)構(gòu)創(chuàng)建了一些學習空間與機制，包括頭腦風暴、信息共享、創(chuàng)造圖表以表達思想與聯(lián)系、同步或者不同步的討論、對他人方案的閱讀與反饋以及團隊協(xié)作等。

在線合作學習的好處在于計算機促進了一致性意見的形成，通過形成一個能夠在日后進行反復思考的文本，促進學習者個人思想的外化。尤其是在線合作學習中使用的圖表或圖畫，如概念地圖或者決策樹等，能夠傳達一種無法用言語表達的結(jié)構(gòu)性思想，這樣的文本和圖表可以立刻被合作者所看到和應用，并在此基礎(chǔ)上對建議書進行修改。這些程序可以使參與者不斷地來回討論問題，在書寫或者畫圖表時促成小組共同思維的出現(xiàn)。

CSCL代表了一種真正的合作，參與者不是分開工作，然后合成他們的工作，而是在同一個問題空間一起工作，在這種合作的情境中，他們思考他們正在做的，以及思考他們是如何做的，并思考如何評價他們所做的。他們的工作是一個整體，而不是各個部分的拼湊之物，最終實現(xiàn)了共同的知識創(chuàng)造。

三、結(jié)語

團隊合作學習最近被廣泛研究，人們研究合作學習的理論背景、作用機制、心理因素等等。但是很少有從教學目標的視角，討論不同的大學課堂教學目標之下所適用的合作學習策略。本文從知識獲得、知識應用、知識創(chuàng)造這三種迥異的大學課堂教學目標出發(fā)，探討幾種合作學習策略及他們的使用。在以知識獲得為教學目標的課堂上，可以使用拼圖法、相互質(zhì)詢法、小組學習與小組測驗法；在以知識應用為教學目標的課堂上，可以使用合作辯論法與PBL法；在以知識創(chuàng)造為教學目標的課堂上，可以使用PJBL法與CSCL法。

本文所介紹的幾種合作教學策略的基本形式，在大學課堂的具體使用過程中，可以根據(jù)學科特點、教學內(nèi)容等對這些合作教學策略的形式進行有針對性的微調(diào)，但是無論對教學策略如何進行選擇，只有與教學目標、教學內(nèi)容相適應的教學方法策略的使用，才能使方法策略為教學目標所服務，達到良好的教學效果。

[1]孫 蓀. 基于“以學生為中心”的高校學業(yè)指導體系探究[J]. 江蘇高教，2017,(2)：70～72.

[2]金冬梅，譚 琛，溫志毅. 大學課堂合作學習評價模型的建構(gòu)[J]. 北京經(jīng)濟管理職業(yè)學院學報，2016，(2)：68～72.

[3]馬紅亮. 合作學習的內(nèi)涵、要素和意義[J]. 外國教育研究，2003，(5)：16～19.

[4]Cindy A.Kilgo，Jessica K.Ezell Sheets，Ernest T.Pascarella.The Link between High-impact Practices and Student Learning:Some Longitudinal Evidence[J]. Higher Education,2015(69):509～525.

[5]Marilla D. Svinicki and Diane L. Schallert. Learning Through Group Work in the College Classroom: Evaluating the Evidence from an Instructional Goal Perspective[A].Michael B. Paulsen E，Higher Education: Handbook of Theory and Research[C].Heidelberg：Springer，2016. 513～558.

[6]任 露.建構(gòu)主義視野下大學課堂拼圖式教學的問題調(diào)查與改進策略[J].華中師范大學研究生學報，2015，(1)：144～148.

[7]許閩廣，葉 鳳，王 晗，翁啟芳，樊守艷. 開展PBL 教學過程中的理論和實踐問題[J].中國高等醫(yī)學教育，2012，(1)：114～115.

[8]Schmidt, H. G.,Moust, J. H..Factors Affecting Small-group Tutorial Learning. In D. Evensen & C. Hmelo(Eds.)[A].Problem-based Learning:A research Perspective on Learning Interview[M].Mahwah,NJ:Routledge.2006.19～48

[9]杜翔云. PBL:大學課程的改革與創(chuàng)新[J]. 高等工程教育研究，2009，(3)：29～35.

[10]Krajcik,J.S.,Blumenfeld,P..Project-based Learning.In K.Sawyer(Ed.),The Cambridge Handbook of the Learning Sciences[M].New York:Cambridge University Press,2006.317～333.

[11]柴少明，李克東. CSCL中基于對話的協(xié)作意義建構(gòu)研究[J]. 遠程教育雜志，2010，(4)：19～26.