高校經(jīng)濟(jì)類研究生實踐能力提升研究

王余丁, 席增雷 , 袁青川

(1.河北科技大學(xué),河北 石家莊 050018；2.河北大學(xué) 經(jīng)濟(jì)學(xué)院,河北 保定 071000)

一、新形勢下經(jīng)濟(jì)類研究生培養(yǎng)目標(biāo)的轉(zhuǎn)變

《教育部、國家發(fā)展改革委、財政部關(guān)于深化研究生教育改革的意見》(教研[2013]1號)指出：“引導(dǎo)和鼓勵行業(yè)企業(yè)全方位參與人才培養(yǎng)，充分發(fā)揮行業(yè)和專業(yè)組織在培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)制定、教學(xué)改革等方面的指導(dǎo)作用，建立培養(yǎng)單位與行業(yè)企業(yè)相結(jié)合的專業(yè)化教師團(tuán)隊和聯(lián)合培養(yǎng)基地”。在新的社會形勢下，經(jīng)濟(jì)類研究生的培養(yǎng)目標(biāo)要求逐漸由偏重學(xué)術(shù)向具有較強(qiáng)實踐能力、創(chuàng)新能力以及與市場需求相銜接的高層次應(yīng)用型人才培養(yǎng)轉(zhuǎn)變。究其原因，一方面，隨著經(jīng)濟(jì)學(xué)科的發(fā)展，經(jīng)濟(jì)學(xué)的思維已滲入各個角落，形成了經(jīng)濟(jì)學(xué)帝國；經(jīng)濟(jì)學(xué)與其他各個學(xué)科緊密結(jié)合，在市場經(jīng)濟(jì)背景下得到了迅猛的發(fā)展，高校的經(jīng)濟(jì)專業(yè)也得到了快速的擴(kuò)張，經(jīng)濟(jì)類研究生培養(yǎng)規(guī)模迅速增長。另一方面，隨著市場經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，我國經(jīng)濟(jì)突飛猛進(jìn)，取得世界矚目的同時，也面臨著很多諸如產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)、經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)、就業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整以及地區(qū)發(fā)展不平衡等經(jīng)濟(jì)問題，這些問題的解決需要大量能夠快速適應(yīng)社會并促進(jìn)社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的應(yīng)用型經(jīng)濟(jì)類人才。

二、經(jīng)濟(jì)類研究生培養(yǎng)現(xiàn)狀及存在的問題

雖然經(jīng)濟(jì)類研究生培養(yǎng)目標(biāo)發(fā)生了轉(zhuǎn)變，但當(dāng)下的研究生培養(yǎng)模式并沒有適應(yīng)培養(yǎng)目標(biāo)轉(zhuǎn)變的要求，由此導(dǎo)致了經(jīng)濟(jì)類研究生能力培養(yǎng)存在著諸多問題。

(一)培養(yǎng)模式偏學(xué)術(shù)，且與本科內(nèi)容重疊嚴(yán)重

當(dāng)前不論是應(yīng)用經(jīng)濟(jì)還是理論經(jīng)濟(jì)專業(yè)的研究生培養(yǎng)模式均以學(xué)術(shù)型碩士培養(yǎng)為主，具有較為濃重的學(xué)術(shù)傾向，注重經(jīng)濟(jì)理論知識的傳授，缺乏對理論知識的運用和實踐。例如在課程設(shè)置方面，主要包括了一些理論課程和方法課程，缺乏必要的實踐環(huán)節(jié)。大量的學(xué)術(shù)型經(jīng)濟(jì)類研究生畢業(yè)后并不從事科學(xué)研究，這種培養(yǎng)模式導(dǎo)致學(xué)生無法體會經(jīng)濟(jì)理論的重要性，也無法對經(jīng)濟(jì)理論知識給予足夠的反省，最終導(dǎo)致無法恰當(dāng)?shù)匾韵鄳?yīng)的理論知識來解釋現(xiàn)實，也無法在實踐中靈活應(yīng)用理論知識；部分從事科研工作的經(jīng)濟(jì)類學(xué)術(shù)型碩士，他們需要接受比本科階段更專業(yè)、更前沿、更新穎的訓(xùn)練，但是根據(jù)對導(dǎo)師和研究生的調(diào)查結(jié)果顯示，70%以上受訪樣本認(rèn)為研究生和本科的內(nèi)容存在著相同或者重疊[1]，使得研究生既缺乏繼續(xù)深造的專業(yè)知識，也無法以職業(yè)為導(dǎo)向滿足社會的需求。

(二)經(jīng)濟(jì)類研究生培養(yǎng)重課堂學(xué)習(xí)，科研訓(xùn)練不足

當(dāng)前的經(jīng)濟(jì)類研究生培養(yǎng)學(xué)時大多分布在課堂教學(xué)方面，對于科研方面的學(xué)時設(shè)置較少。一方面，在課堂教學(xué)過程中，教師主要是博士畢業(yè)的經(jīng)濟(jì)類高層次人才，他們雖然掌握著豐富與完善的經(jīng)濟(jì)理論知識與體系，但由于缺乏在紛繁復(fù)雜的經(jīng)濟(jì)社會中處理具體問題的經(jīng)驗，導(dǎo)致教師對相應(yīng)的現(xiàn)象、問題或者知識沒有深切的體會，最終導(dǎo)致學(xué)生無法將在課堂上學(xué)到的經(jīng)濟(jì)理論知識靈活運用于實踐。另一方面，目前科研的訓(xùn)練大多是以導(dǎo)師的科研課題為依托，研究生參與導(dǎo)師的課題，由于缺乏合理的考核程序、方法以及過程的監(jiān)督等，且導(dǎo)師對學(xué)生科研訓(xùn)練不夠重視，導(dǎo)致研究生從事科研的調(diào)研活動相對偏少，問題提出、問卷設(shè)計、數(shù)據(jù)收集、信息整理、學(xué)術(shù)研究等方面的動手能力較弱。此外，經(jīng)濟(jì)類學(xué)科是一個比較大的學(xué)科體系，擁有比較完善的研究方法和較豐富的研究數(shù)據(jù)，很多學(xué)生在做學(xué)術(shù)研究時可以直接采用現(xiàn)有的數(shù)據(jù)庫和研究方法，重復(fù)進(jìn)行常規(guī)型問題研究，最終缺乏創(chuàng)新性的學(xué)術(shù)研究。

(三)經(jīng)濟(jì)類研究生培養(yǎng)實踐教學(xué)環(huán)節(jié)薄弱

我國經(jīng)濟(jì)類研究生長期以來都是以學(xué)術(shù)型人才培養(yǎng)為目標(biāo)，這就導(dǎo)致了實踐教學(xué)環(huán)節(jié)薄弱。在新的經(jīng)濟(jì)條件下，實踐教學(xué)無論對于學(xué)術(shù)型研究生還是專業(yè)型研究生來說都是非常必要的。當(dāng)前學(xué)術(shù)型研究生在做學(xué)術(shù)研究時無法找到真問題，或者沒有發(fā)現(xiàn)真問題的能力，而真問題主要是在實踐中經(jīng)過經(jīng)驗積累，并結(jié)合自己已掌握的相關(guān)經(jīng)濟(jì)理論來發(fā)現(xiàn)的；當(dāng)前的專業(yè)型研究生應(yīng)用能力更顯不足，“缺乏經(jīng)濟(jì)建設(shè)與行業(yè)發(fā)展所必須的分析與解決實際問題的能力”[2]。然而在當(dāng)前的研究生教育體系設(shè)計中，實踐教學(xué)體系并沒有完全建立起來。首先，眾多地方高校經(jīng)濟(jì)類研究生培養(yǎng)并沒有建立校企聯(lián)合的培養(yǎng)模式，研究生沒有穩(wěn)定的實踐基地，也無法參與到社會調(diào)研活動中；其次，在教學(xué)培養(yǎng)方案中，很多課程設(shè)計并沒有包含實踐課時和實踐教學(xué)，即使在有些課程設(shè)計中包含了實踐課時，也只是流于形式而沒有進(jìn)行實質(zhì)意義上的實踐教學(xué)，僅僅在一定程度上用課堂講授來代替；第三，雖然有些高校在培養(yǎng)經(jīng)濟(jì)類研究生時設(shè)置了實習(xí)環(huán)節(jié)，但由于缺乏必要的考核等環(huán)節(jié)使得實習(xí)流于形式，學(xué)生并沒有得到鍛煉和提升。

以上這些現(xiàn)狀以及由此產(chǎn)生問題的本質(zhì)特點是以去情景化的傳統(tǒng)教學(xué)為主要教學(xué)方式而形成的理論與實踐的分離。為了提升經(jīng)濟(jì)類研究生的實踐能力，雖然離不開這個主流的教學(xué)方式，但還必須形成新的教學(xué)方式，以有效地提升經(jīng)濟(jì)類研究生的實踐能力。在此背景下，基于實踐能力的培養(yǎng)自然就形成了兩種相輔相成的主流教學(xué)模式：去情境化的傳統(tǒng)教學(xué)與基于反思的實踐教學(xué)。

三、提升經(jīng)濟(jì)類研究生實踐能力的教學(xué)方式設(shè)計

(一)基于課堂的去情景化傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計

Chaiklin等(1993)認(rèn)為實踐是一種特殊的社會互動形式，就實踐本質(zhì)來說是一個容器，這個容器是由一系列制度化的社會規(guī)則和規(guī)范組成。[3]McDermott (1993)進(jìn)一步指出，當(dāng)實踐被視為容器時，實踐及其內(nèi)容被視為兩個獨立的實體。[4]離開內(nèi)容的實踐是空洞的實踐，離開實踐的內(nèi)容是無意義的內(nèi)容。所以，為了提升實踐的效果，必須加強(qiáng)實踐內(nèi)容的補(bǔ)充；為了保證內(nèi)容具有意義性，必須將其遷移到實踐環(huán)節(jié)之中。然而，在為實踐儲備內(nèi)容之前，可以將二者分離開，并獨立地對其進(jìn)行研究。所以，基于課堂的去情景化教學(xué)方式在專業(yè)教育中被普遍接受。

基于課堂的傳統(tǒng)教育把能力與實踐區(qū)分開來，并將其界定為一系列可概括的知識、技能和態(tài)度等專業(yè)能力，借助去情景化的課堂來傳授知識，最后將其應(yīng)用于實踐。去情景化傳統(tǒng)教學(xué)培養(yǎng)的能力重點應(yīng)是獲取學(xué)生個人缺乏的各種知識、技能和態(tài)度等。根據(jù)Benner(1984)的觀點，在進(jìn)行教學(xué)方面應(yīng)該“教授原則而不是技術(shù)，講授知識而不是技能”，這可以使得學(xué)生的知識最大可能獲得轉(zhuǎn)化，因為這些原則或者原理類的知識一般轉(zhuǎn)化的范圍比較廣，可以在去情境化的教學(xué)方法下獲得，并能夠無條件地轉(zhuǎn)化到實踐中，從而使得學(xué)生獲得較高的實踐能力。但“由于新手沒有經(jīng)歷過他們所面臨的情況，他們必須由規(guī)則來指導(dǎo)他們的表現(xiàn)” (Benner，1984)[5],所以，在去情境化的教學(xué)中重點應(yīng)該加強(qiáng)方法論的教學(xué)。

(二)基于“反思”式的實踐教學(xué)設(shè)計

基于課堂的去情景化傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計主要是為畢業(yè)生們今后的實踐儲備專業(yè)知識和技能，它是提升學(xué)生實踐能力的前提，也是實踐能力得以有效展示的關(guān)鍵，這種教學(xué)方式的有效性是將所學(xué)的知識能夠恰當(dāng)?shù)乇粦?yīng)用于實踐為前提假設(shè)的，而這是一種理想假設(shè)。經(jīng)濟(jì)類研究生畢業(yè)后所學(xué)習(xí)到的理論和專業(yè)知識往往是在很多假設(shè)前提下推演出的經(jīng)濟(jì)結(jié)論，將復(fù)雜的現(xiàn)實抽象化。然而現(xiàn)實世界紛繁復(fù)雜，很多假設(shè)的參數(shù)都在發(fā)生變化，諸多因素對經(jīng)濟(jì)體都存在著影響，所以經(jīng)濟(jì)運行的結(jié)果往往和課堂上所學(xué)理論的結(jié)論存在著較大的差異 (Peloquin和Abreu，1996)[6]，這種差異導(dǎo)致學(xué)生在實踐中無法將自己的經(jīng)濟(jì)知識靈活運用。

為了培養(yǎng)出能夠制定相對精準(zhǔn)的經(jīng)濟(jì)政策，且以最接近實踐的方式解決社會運行中存在的問題的經(jīng)濟(jì)類研究生，在教學(xué)設(shè)計中還必須考慮到科學(xué)知識與人類經(jīng)濟(jì)行為實踐之間的差距，以及科學(xué)知識向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化或遷移的過程中所需要的能力。然而，這種綜合性、高品質(zhì)能力的提升不但需要大量的專業(yè)知識和技能作為支撐，更需要一系列有助于知識遷移的通用(或可轉(zhuǎn)移的)技能。例如Harris等 (1998)提出企業(yè)為了達(dá)到創(chuàng)新與經(jīng)營目標(biāo)，需要雇員具有廣泛的知識、技能和靈活性的態(tài)度，具有較強(qiáng)的溝通能力、合作能力、團(tuán)隊合作精神以及積極的個人品質(zhì)以提高工作成效。[7]Derdall和Mulholland(2004)的研究也指出了團(tuán)隊技能、溝通和人際交往技巧的重要性。[8]當(dāng)然，還有些學(xué)者認(rèn)為實踐轉(zhuǎn)化中的通用技能包括時間管理、應(yīng)對有限的資源、計算和研究技能(Barnitt和Salmond，2000)等。[9]Adamson(2001)專注于新畢業(yè)生的管理技能、未來規(guī)劃能力，以及沖突解決、時間管理、在職業(yè)中提倡的部門和團(tuán)隊領(lǐng)導(dǎo)等能力。[10]這些通用能力不但可以使學(xué)生能夠順利地將專業(yè)技能轉(zhuǎn)化到實踐中，還可以使其在今后的工作中具有較強(qiáng)的突破職業(yè)限制，甚至行業(yè)限制的職業(yè)轉(zhuǎn)化能力。這些通用性的技能很大程度上是一種“軟”知識或者“軟”技能，需要個體融入實踐之中并通過個人的主觀感受來獲得并恰當(dāng)?shù)膶⑵溥\用，它們更能確保學(xué)生能夠?qū)⑺鶎W(xué)的知識在實踐中進(jìn)行有效的重構(gòu)。

正如Giddens(1984)認(rèn)為，實踐既不是由若干個客觀的結(jié)構(gòu)來限制實踐者的行為，也不是由實踐者的主觀意識所構(gòu)成的。[11]相反，實踐是由實踐者在特定制度化的秩序中通過相互理解而形成的。所以，為了提升學(xué)生的實踐應(yīng)用能力，不但需要基于課堂教學(xué)方式將實踐與內(nèi)容分離開以快速提升學(xué)生的專業(yè)化知識，還必須采用基于“反思”式的實踐教學(xué)將實踐與內(nèi)容重新融合起來，培養(yǎng)其知識轉(zhuǎn)化與遷移能力，實現(xiàn)學(xué)生知識、能力與實踐的融合、統(tǒng)一，縮短經(jīng)濟(jì)類研究生畢業(yè)后在教育與實踐的轉(zhuǎn)換過程。

在基于“反思”式的實踐教學(xué)中學(xué)生通過實踐而學(xué)習(xí)，教師作為教練而教學(xué)，整個教學(xué)環(huán)節(jié)是通過教師和學(xué)生在實踐中的互動而完成的，教學(xué)內(nèi)容是“學(xué)生和教練之間的獨特對話”[12]。它可將學(xué)生所學(xué)的知識融入到生活體驗當(dāng)中，使得所學(xué)知識更加有意義，這無形中就克服了去情境化教學(xué)的各種限制和學(xué)習(xí)帶給學(xué)生的枯燥感。這種教學(xué)主要以生活經(jīng)驗為核心，所要培養(yǎng)學(xué)生的能力由學(xué)生或?qū)I(yè)人員的任務(wù)或工作所決定。因此，它主要關(guān)注點是拓寬和加深對學(xué)生或?qū)I(yè)人員工作的意義。

四、提升經(jīng)濟(jì)類研究生實踐能力的教學(xué)方法設(shè)計

不論借助傳統(tǒng)的課堂教學(xué)方式，還是基于“反思”式的實踐教學(xué)方式，為了提升學(xué)生的實踐能力，還必須借助于適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法。下面主要從提升經(jīng)濟(jì)類研究生實踐能力視角提出基于項目、問題和工作的三種培養(yǎng)方法。

(一)基于項目的學(xué)習(xí)方法

基于項目的學(xué)習(xí)方法是一個圍繞項目進(jìn)行學(xué)習(xí)的模型,它涉及項目設(shè)計、問題解決、決策、調(diào)查活動,讓學(xué)生有機(jī)會獨立自主地完成項目任務(wù)，達(dá)到“軟”知識學(xué)習(xí)的目的 (Jones、 Rasmussen和Moffitt, 1997；Thomas、Mergendoller和 Michaelson, 1999) 。[13][14]

為了有效提升經(jīng)濟(jì)類研究生實踐能力，需要在教學(xué)中對項目進(jìn)行必要的設(shè)計。首先，考慮到經(jīng)濟(jì)學(xué)已經(jīng)滲入經(jīng)濟(jì)社會的各個角落，經(jīng)濟(jì)學(xué)的概念已經(jīng)融合到了其他學(xué)科當(dāng)中，在綜合性較強(qiáng)的項目訓(xùn)練和學(xué)習(xí)中合理設(shè)置經(jīng)濟(jì)類專業(yè)中的核心概念、原理、體系等，可以促使學(xué)生通過項目學(xué)習(xí)儲備到專業(yè)知識，意識到經(jīng)濟(jì)學(xué)知識的運用具有較強(qiáng)的復(fù)雜性，體會到經(jīng)濟(jì)學(xué)原理中假設(shè)的重要性，以及不同假設(shè)所代表的經(jīng)濟(jì)學(xué)內(nèi)涵，還可以保證學(xué)生學(xué)習(xí)到的經(jīng)濟(jì)學(xué)的概念、原理等具有實踐性意義。其次，為了提升項目學(xué)習(xí)在學(xué)習(xí)過程中的重要地位，避免項目學(xué)習(xí)流于形式化，必須將項目設(shè)置為經(jīng)濟(jì)類核心課程。當(dāng)前很多項目學(xué)習(xí)僅僅是一種輔助性的學(xué)習(xí)手段，沒有進(jìn)入到正式的課程設(shè)置中，導(dǎo)致的后果是學(xué)生對基于項目的學(xué)習(xí)過程沒有足夠的重視態(tài)度，最終無法達(dá)到項目學(xué)習(xí)的效果。如果把項目作為課程來設(shè)置，學(xué)生不但可以通過項目來學(xué)習(xí)經(jīng)濟(jì)類學(xué)科的核心概念，而且項目本身既是例證也是實踐，可以加深學(xué)生對核心概念的理解。通過把項目作為課程進(jìn)行必修，真正意義上讓學(xué)生在實踐中獲得知識、理解知識和應(yīng)用知識，進(jìn)而提高自己的實踐能力。第三，為提高經(jīng)濟(jì)類研究生學(xué)術(shù)研究能力，提升其對研究結(jié)論的解釋可信性，必須圍繞項目設(shè)置具有建設(shè)性的調(diào)查環(huán)節(jié)，包括調(diào)查設(shè)計、決策、問題發(fā)現(xiàn)、問題解決、模型構(gòu)建等。第四，項目的中心活動必須涉及學(xué)生的知識轉(zhuǎn)化和構(gòu)建。如果項目中心活動對學(xué)生沒有任何困難，或者可以通過已經(jīng)學(xué)習(xí)的信息或技能進(jìn)行應(yīng)用，那么這個項目是一項練習(xí)，而不是基于項目的學(xué)習(xí)。最后，項目學(xué)習(xí)過程以學(xué)生為主導(dǎo)。傳統(tǒng)的教學(xué)方法中學(xué)習(xí)過程大多是以教師為主導(dǎo)，將知識傳授給學(xué)生，這樣就在很大程度上限制了學(xué)生的思維和創(chuàng)新意識，使得學(xué)生將知識和實踐分離，最終形成思維定式，在實踐中生硬地運用知識。所以，基于項目的學(xué)習(xí)過程中應(yīng)以學(xué)生為主導(dǎo)，教師主要充當(dāng)教練的角色，提供專家指導(dǎo)、反饋和建議，在此過程中主要培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的方法，以及提煉觀點和方法的能力。

(二)基于問題的學(xué)習(xí)方法

基于問題的學(xué)習(xí)模式最初是加拿大的醫(yī)科學(xué)生開發(fā)的(Barrows，1992) 。[15]該模型旨在幫助實習(xí)生通過“結(jié)構(gòu)性問題”來提高他們的診斷技能。最初的過程是：教練首先給醫(yī)學(xué)專業(yè)的學(xué)生介紹一個病人的診斷問題，在教練的引導(dǎo)下，利用這個病人的信息，學(xué)生們通過問題生成假設(shè)，并收集與他們的想法相關(guān)的信息來構(gòu)建診斷，進(jìn)而評估他們的假設(shè)。這個過程已經(jīng)被用于商業(yè)、建筑、法律和研究生教育學(xué)院(Savey和Duffy，1985)[16]，它完美的融合了問題陳述、數(shù)據(jù)收集、教練輔導(dǎo)等過程，可以有效地幫助學(xué)生提升其假設(shè)推理能力。

基于問題的學(xué)習(xí)方法主要培養(yǎng)學(xué)生的批判性思考能力,分析和解決復(fù)雜的實際問題能力,發(fā)現(xiàn)、評估和使用適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)資源的能力，以及協(xié)同工作、有效的溝通等能力，并且促使其通過使用已掌握的知識技能成為持續(xù)的學(xué)習(xí)者。為了有效提升學(xué)生基于問題學(xué)習(xí)過程中的實踐能力，需要在教學(xué)中對問題導(dǎo)向的學(xué)習(xí)方法進(jìn)行必要的設(shè)計。首先，需要確保學(xué)生參與到問題中來，并讓學(xué)生承擔(dān)提出基于問題解決方案的責(zé)任，這樣就可以明顯提升學(xué)習(xí)者的責(zé)任感和主動性，達(dá)到相應(yīng)的學(xué)習(xí)效果；其次，在基于問題學(xué)習(xí)中使用的問題必須是非結(jié)構(gòu)的，且集中在一個沒有單一正確答案的復(fù)雜問題上，學(xué)生作為問題的解決者，找出解決問題的必要條件，并讓學(xué)生成為自我導(dǎo)向的學(xué)習(xí)者。在此過程中允許學(xué)生進(jìn)行自由的探尋和發(fā)現(xiàn)問題，將他們的新知識應(yīng)用到問題中，并反思他們所學(xué)到的知識和所運用策略的有效性。這樣可以有效地使學(xué)生識別問題和提出解決問題的方案，達(dá)成實踐能力提升的培養(yǎng)目標(biāo)；第三，在基于問題的學(xué)習(xí)中所使用的問題應(yīng)該涉及多個學(xué)科。這樣可以促使學(xué)生積極對解決問題的特定相關(guān)信息進(jìn)行搜集和整合，拓展經(jīng)濟(jì)類研究生的視野，認(rèn)識到經(jīng)濟(jì)知識在各個領(lǐng)域的應(yīng)用和重要性，以及經(jīng)濟(jì)類知識解決問題的廣泛性和復(fù)雜性，提高經(jīng)濟(jì)類研究生能夠更深入地認(rèn)識問題、解決問題的能力。

(三)基于工作的學(xué)習(xí)方法

基于工作的學(xué)習(xí)方法是一種大學(xué)教育和雇主建立密切聯(lián)系的，且具有明確培養(yǎng)目標(biāo)的培養(yǎng)方式。這種培養(yǎng)方式是學(xué)校和外部組織聯(lián)合起來培養(yǎng)學(xué)生的一種教學(xué)方式，因為基于工作的學(xué)習(xí)方法中的培養(yǎng)主體包括了畢業(yè)生將來的需求者——雇主?；诠ぷ鞯膶W(xué)習(xí)內(nèi)容是圍繞著工作場所需求而設(shè)計，也會因工作場所需求的改變而改變。這種培養(yǎng)方式以勞動合同關(guān)系為基礎(chǔ)，學(xué)生學(xué)習(xí)成績的考核與評定也是根據(jù)學(xué)習(xí)者在工作場所的表現(xiàn)而給予。這種基于工作場所的學(xué)習(xí)模式是學(xué)生、學(xué)校、企業(yè)三方共同參與的一種模式，它主要是將學(xué)生置于日常的工作情境中。

這種基于工作的學(xué)習(xí)方法與課堂學(xué)習(xí)方法不同之處是授課老師與授課地點不同。基于工作的學(xué)習(xí)方法往往通過聘請雇主單位的技術(shù)和管理人員擔(dān)任校外導(dǎo)師或聯(lián)合導(dǎo)師，他們具有豐富的實踐經(jīng)驗，對工作的問題認(rèn)識更加深刻，對技能的體會更加生動，對理論的運用考慮更加周全。所以，他們在教學(xué)過程中更加追求對實際問題的發(fā)現(xiàn)與解決；基于工作的學(xué)習(xí)過程就是工作過程，學(xué)習(xí)的場所即是工作場所，這種基于工作的學(xué)習(xí)方式并不單單是將學(xué)生置于工作場所來獲得相應(yīng)的工作技能，更重要的是通過實際工作過程來反思所學(xué)到的技能，以及發(fā)現(xiàn)工作中的問題。這種培養(yǎng)方式可以有效地提高學(xué)生的實踐能力，也有利于學(xué)生有針對性地提高自己的實踐能力，進(jìn)而使得自己的實踐能力與雇主的需求相匹配。

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