高校教師治理者角色確立的分析理路與理性審視
——知識社會學的視角

以教學和學術研究為本質工作的教師（以下簡稱“教師”）是大學最重要的群體，通過知識社會學的視角分析高校教師身份屬性，其不僅是知識人，更是具有批判精神和公共理性精神的知識分子。以知識社會學家弗·茲納涅茨基的角色-范式為分析框架，把高校教師置于某個“社會圈子”來進行考察，根據教師在自己生活舞臺的“自我”“地位”和“功能”，從而確定高校教師在大學治理進程中的治理主體地位。

一、作為知識分子的知識人：高校教師本質屬性確認

知識社會學是以知識為研究對象，研究知識與社會系統(tǒng)之間關系的科學。“知識與社會生活之間有兩種相互聯結的方式：首先是人類的某些社會系統(tǒng)的參與和人類在社會系統(tǒng)界限內的行為，通常依賴于他們對一個特定知識系統(tǒng)的參與。其次，人類參與一定的社會系統(tǒng)通常取決于他將參與什么樣的知識系統(tǒng)，以及如何參與”。[1]“知識人”是知識社會學的一個重要概念，根據知識社會學的意義，“知識人”被定義為依賴并參與知識的社會人。在知識社會學視野下的教師理所應當是知識人，教師作為知識人在組織系統(tǒng)中扮演什么社會角色，取決于他參與什么樣的知識系統(tǒng)和如何參與知識系統(tǒng)，個體在組織中的行為也取決于其參與的知識系統(tǒng)。在當今知識社會中，或許每個人都能被看作是知識人，“但并不是所有的人在社會中都具有知識分子的職能”，[2]知識分子更多地強調一種知識分子的活動及對組織的功能作用。

大學是知識生產最重要的社會組織，高校教師則是該組織中的核心活動主體。大學治理的關鍵就體現為大學對知識生產活動合理的安排以及教師群體學術研究的有效規(guī)劃?！吧鐣ㄟ^大學，在集體智慧和全心全意的人文責任感的指引下，持續(xù)不斷地為我們的文明社會提供記憶和成熟的目標”[3]，這種集體智慧和人文責任感就展現在教師身上。身處大學之中的教師表現出雙重依賴性，既依賴于自身的學科專業(yè)，又歸屬于所在的大學組織。一方面，教師立足于某一學科專業(yè)，致力于專業(yè)知識特別是該領域高深知識的探尋，以高深知識為核心的學術研究便是高校教師置身其中的知識系統(tǒng)?！皩W術為之召喚”的知識系統(tǒng)遵循認識論的邏輯，在崇尚學術與學術自由的基礎上，以閑逸的好奇探索、選擇、傳遞和批判知識。對該系統(tǒng)的治理不僅要求教師具有深厚的專業(yè)知識底蘊，更要求教師擁有自主與超越的獨立人格，具有創(chuàng)新精神和主見以及自治與自我決斷的權力；另一方面，大學精神之根本就在于大學自治、學術自主，高校教師是大學精神的體現者、維護者和踐行者。大學的活動主要是作為知識人的教師以知識為中心展開的學術活動，教師通過學術活動“把理性、批判和反思精神引入一套從前一直顯得不可置疑的觀念”。[4]知識活動的背后潛藏著深刻的權力和利益邏輯，影響著教師在知識生產活動中的角色扮演。高效教師傾向于把專業(yè)領域的特殊知識和權威用于學科領域之外的社會活動，借助知識的力量為社會主持正義，表現出對社會問題義不容辭的責任感和使命感，用思想與人格喚醒大眾。由此高校教師所展現的獨特氣質與知識分子精神具有內在的共通性與契合性，即表現出知識分子之內核，“一種擺脫眼前經驗的能力，一種走出當前實際事務的欲望，一種獻身于超越專業(yè)或本職工作的整個價值的精神?！盵5]大學教師“知識分子”屬性賦予大學人格化魅力，使大學保持作為高深知識生產領域的精神氣質，喪失了扮演知識分子角色的教師，大學也就失去了學術的自由空間和引領社會進步的功能。

二、高校教師治理者角色扮演的真切訴求：知識社會學的分析框架

波蘭著名的知識社會學家弗·茲納涅茨基在研究知識人角色扮演時，將社會角色看成一個動態(tài)的社會系統(tǒng)。他把知識人置于某個“社會圈子”來進行考察，根據知識人在自己的生活舞臺的“自我”“地位”和“功能”，從而區(qū)分知識人不同社會角色類型。他的角色-范式就由“社會圈子”“自我”“地位”“功能”四個概念構成，這一分析框架為我們思考高校教師在大學治理現代化進程中應具有何種角色意識及如何實現角色扮演提供了新的研究視角。

1.社會圈子。在社會角色類型中把執(zhí)行某種角色的個體稱之為“社會人”，社會圈子是由參與某種社會角色的一群人組成的集合體，在社會圈子與角色之間有一個大家共同贊賞的由價值復合體所構成的凝聚力，角色成員都受這種凝聚力的約束?！爸R是包含在高等教育系統(tǒng)的各種活動之中的共同要素，自高等教育產生以來，處理各門高深知識就是高等教育的共同領域?！盵6]高校教師便是這一領域中的行為主體，他們有著“為學術而生而不是靠學術生活”的職業(yè)信仰，共同組成致力于高深知識的學術探究的知識分子共同體，大學自治、學術自由、教授治學是這一共同體不懈的價值追求。以高深學問為特征的“知識主要是一種個人財產，只能在很有限的范圍內被上級所協(xié)調和控制，給予專業(yè)人員的自治是保證有效專業(yè)工作所必需的”。[7]因此，生活于該圈子中的共同體成員應享有充分的學術權力以彰顯自身主體地位，使得大學活動按照學術的邏輯有效開展。

2.自我。每位“社會人”被他的圈子想象成一位有機的心理實在，具有強烈的自我意識。如果想做他的社會圈子需要他做的那種人，他的“自我”就必須按照圈子的意見并具備某些品質。作為知識分子的高校教師具有強烈的獨立人格意識，不僅是對知識的永恒追求，更在于以良知和理性關注并維護社會正義。一方面以認識論為基礎，固守學術傳統(tǒng)的價值選擇，保持內省而孤傲的精神氣質；另一方面從政治論立場出發(fā)，以學術思想反思、批判現實政治與社會問題。高校教師正是以特有的知識分子特質，即對寬泛的社會議題的關注，對抽象價值的追求，批判性的立場與態(tài)度[8]形塑著大學高貴的格調。正因如此，教師有強烈的意愿行使在大學治理中的主體性權利，在不斷的參與中確認自身的主體性，在大學中只有學者才知道如何治理學者。[9]

3.地位。被某一社會圈子所需要并具備圈子里他扮演的角色所需要的品質的人，社會圈子就會授予他一定的權利，具有確定的社會地位，并在必要時強化這些權利以反對圈子內外的個體。當個體被牽連到某種情境時，這種情境為其提供了某種“視角”，使個體會在這種“視角”下去解釋自己的經驗，并且形成關于這種情境的意象和觀念[10]，當下的高校教師正置身于大學治理現代化的情境之中。對大學善治的憧憬必須賦予高校教師充分的治理權力，教師參與管理學術事務的程度越高，大學才能更好的實現學問研究與創(chuàng)新。作為知識分子的教師“立法者”角色的衰落更多表明的是該群體“放棄了在社會整體中的普遍主義‘野心’，而沒有放棄在學術共同體內部充當‘立法者’的普遍主義‘野心’”。[11]

4.功能。在獲得權利和地位后，他必須發(fā)揮社會角色的功能以滿足圈子的需要，這種行為表現為一種回應和義務存在。站在大學治理主體的立場，面向大學學術組織，教師“全身投注于批評意識，不愿接受簡單的處方、現成的陳詞濫調，或迎合討好、與人方便地肯定權勢者或傳統(tǒng)者的說法或做法”。[12]渴望爭取充分的學術權力，按照學術邏輯引導大學實現善治，規(guī)范大學活動，實現大學決策由權威決策到參與決策轉型，恪守大學的本真使命和責任。而作為“社會人”，教師“對既定文化和固有思維進行連續(xù)的、不妥協(xié)的批判，總是無法對現實社會不保留地加以擁抱的……，總多少帶著批判性格和反思能力的。”[13]作為知識分子的教師以其特有的批判思維和理性精神推動大學在主動適應社會的過程中實現對社會發(fā)展的實質引領。

三、高校教師治理者角色的遮蔽：對教師角色的現實審視

通過對高校教師參與什么知識系統(tǒng)和如何參與知識系統(tǒng)的分析，從“社會圈子”“自我”“地位”及“功能”四個維度闡釋在大學治理語境中高校教師角色扮演的“應然”狀態(tài)，并在此關照下反思教師的“實然”處境。

（一）大學管理的“內卷化”導致教師主體性明顯缺失

美國人類學家戈登威澤首次將“內卷化”（Involution）納入學術范疇，用這一概念描繪社會或文化形式到達一定階段之后難以突破或轉化，內部不斷復雜化的現象。大學管理的“內卷化”是指大學管理的典章制度和行動規(guī)范愈加精細化和復雜化，形成各種限制條款和剛性指導原則，大學管理變革只有量的增長而沒有質的革新，管理變得越來越冗余而低效。特別是在教師管理上，教師被看成是管理的對象和工具，多數情況下只能被動的接受和執(zhí)行學校以文件的形式制定的各種制度規(guī)范，這些制度規(guī)范多是以規(guī)約、命令的價值取向為主，而“并非教師日常經歷的真實反映，也未必被個體認可為自我身份表達，他們通過獨特敘事建構學術身份的空間卻被壓縮而處于失語狀態(tài)”。[14]教師只能疲于應對以滿足學校管理的要求，其主體性和主體意識被忽略。

（二）行政權力主導下的“內部人控制”致使教師權力難以彰顯

內部人控制最初由日本學者青木昌彥提出，用于研究公司治理結構的一個概念，內部人控制問題是指獨立于所有者（外部人）的管理人員（內部人）掌握著企業(yè)實際控制權，并致力于自身權益的最大化。從經濟學角度看，政府是大學最主要的辦學主體，政府與大學之間構成一種委托-代理關系。大學內部行政權力正是政府政治權力在高等教育領域內的延伸，在政府大力簡政放權的背景下，高校辦學自主權進一步擴大，特別是大學行政人員行政權力的提升，甚至主導著以教師群體為代表的學術權力的運行。掌握行政權力的“內部人”追求以自身權力實現權利的最大化，形成僵化的科層管理體制，學術權力在與行政權力的博弈中往往處于弱勢，導致大學內部管理主義盛行，管理主義則強化了大學內部管理者的影響力和控制力，使得教師群體的權力受限，成為被管理的專業(yè)人士，[15]教師在行政權力話語的隱性規(guī)訓中喪失了批判能力。大學內部的監(jiān)督權力不能對行政權力形成有效制約，以及校內外教師申訴制度的缺失使得教師在現代大學治理過程中被邊緣化，表現為身份的雇員化和工匠化，行政主導的依附邏輯內含的隱形或顯性的“依附文化”影響著教師群體，鈍化了教師行使權力的意識和能力。

（三）知識生產的物化邏輯以致教師公共精神快速消釋

知識經濟時代，知識生產模式正經歷著從模式1到模式2再到模式3的轉型，大學作為知識生產權威主體地位動搖，知識生產領域呈現“大學-政府-市場/企業(yè)-公眾及公民社會”的“四重螺旋”創(chuàng)新系統(tǒng)，[16]即知識生產融入到整個社會的交換、分配和消費體系中，知識的經濟效用和社會功用逐漸凸顯，高校教師以高深知識探究為核心的精神活動變得實用化，大學的知識生產活動日益表現出明顯的物化邏輯，“人的社會關系轉化為物的社會關系，人的能力轉化為物的能力”。[17]物化不斷框定并形塑著整個大學生活，更是顛覆著大學的學術傳統(tǒng)及教師價值系統(tǒng)。大學作為資源依賴型組織，日常的管理及活動更關注滿足外部相關行為者的需求以獲得組織發(fā)展的資源，并加強對教師知識生產活動的控制以更好的實現知識的效用，作為大學關鍵資源的教師頭腦成為獲取利益的武器，知識及知識成果成為能用數據量化和分配的對象，這也就弱化了教師的公共精神和批判能力，教師的話語空間不斷萎縮。在這種環(huán)境中，教師的公共理性精神讓位于實用主義和工具主義的態(tài)度，教師更有成為“媚俗文化”載體的危險，教師對大學組織的歸屬感則逐漸消釋，大學與其他部門之間的界限也變得模糊。

四、高校教師治理者角色的確立：大學實現善治的根本之途

（一）由泛在治理環(huán)境的創(chuàng)設凸顯教師治理者主體地位

教師主體地位的明確及主體精神的高揚在于創(chuàng)設教師作為主體并廣泛參與的泛在治理環(huán)境。這需要我們更加注重互動共生的大學概念，大學不是簡單的結構單元，在大學治理的不同層次人與人之間的溝通與對話才是實現有效治理的核心構成。[18]傳統(tǒng)大學管理模式的基本特征在于政策制定和政策執(zhí)行的分離，掌握行政權的行政人員是政策制定者，教師是被動的接受者和執(zhí)行者。然而，教師有明確的表達觀點和得到回應的愿望，他們也只有獲得充分的組織參與資格后才能形成強烈的組織歸屬感。建構數字化、網絡化的泛在治理環(huán)境，通過表達、協(xié)商、回應機制擴大大學治理結構的主體容量達成激勵相容，使大學成為“各抒己見的共同體”。協(xié)商的過程就表現為教師話語權行使及自我決定、自我實現的過程。在這樣一個相對寬松環(huán)境中，意味著更少的規(guī)訓和控制，教師的活動更多的表現為一個自組織行為。

（二）在協(xié)同治理文化的營造中明確教師治理者身份

在后結構主義那里，社會身份并不是先天固有的認知構成，也不是“某種穩(wěn)定的人的本質，而是一種語言、政治和文化的建構”。[19]營造先進的治理文化關鍵在于協(xié)同治理文化信度和效度的提高，就文化信度而言，指的是文化運行的一致性、可靠性和穩(wěn)定性的程度，反映協(xié)同治理文化的可信程度。大學提供一個環(huán)境，教師共同從事不受約束的知識追求，在不斷的交流中磨礪自己的思想，大學協(xié)同治理文化就表現為大學對教師學術權力行使的充分尊重，由此形成教師群體與大學組織之間穩(wěn)定的心理契約，提升教師組織歸屬感，努力形塑大學發(fā)展的共同愿景，促使大學（特別是行政人員）與教師群體目標的完美結合，實現大學愿景式治理。文化效度即協(xié)同治理文化的有效性，指協(xié)同治理文化在大學治理過程中的正態(tài)效應的程度。教師是大學知識生產的主體，應積極建設由各知識背景不同的教師組成的學校治理智囊團，開展大學治理咨詢、決策協(xié)商，充分發(fā)揮教師專業(yè)才能，從專業(yè)人員角度形成對大學長遠發(fā)展的判斷，并建立起基于行政人員與教師群體對大學歷史和未來關注之中的共同語言，實現大學善治。

（三）以自我“生命空間”的構建提升教師公共理性意識

倘若知識分子都變成了不具有價值關切的技術性專家，社會制度的自由、 公義程度以及文化秩序善與美的程度，交給誰去料理？[20]作為知識分子的教師，其主體性的確認過程就建立在普遍的公共性基礎之上。教師應努力保持自身獨立自主的品格并始終維護大學的獨特性，以保障自身應有的自由發(fā)展空間，在大學及社會公共事務的積極參與中實現對更普遍“意義與價值”的追求，提升自身的責任倫理意識。在這一過程中，教師始終保持著“業(yè)余性”心態(tài)，“只是為了喜愛和不可抹煞的興趣，而這些喜愛和興趣在于更遠大的景象，拒絕被某個專長所束縛，不顧一個行業(yè)的限制而喜好眾多的觀念和價值?！苯處煾亲鳛椤皹I(yè)余者”不為獎賞和職業(yè)計劃所動，獻身投入公共空間中的觀念與價值，[21]以知識的純粹與客觀來對公共事務表態(tài)，使自身的公共理性精神得以提升和彰顯，由此構建以自由、自主發(fā)展為核心的自我“生命空間”。

注釋：

[1]弗·茲納涅茨基，著，邦斌祥，譯.知識人的社會角色[M].南京:譯林出版社,2000:7.

[2]安東尼奧·葛蘭西，著，曹雷雨，等,譯.獄中札記[M].北京：中國社會科學出版社, 2000:5 .

[3]安東尼·史密斯，弗蘭克·韋伯斯特，著，侯定凱,趙葉珠.譯.后現代大學來臨[M].北京:北京大學出版社,2010:83.

[4]愛彌爾·涂爾干.教育思想的演進[M].上海:上海人民出版社,2003:100.

[5]劉易斯·科塞.理念人[M].北京：中央編譯出版社,2001:2.

[6]伯頓·克拉克，著,王承緒,等,譯.高等教育新論[M].杭州:浙江教育出版社,2001:107.

[7]Amitai Etzioni. Modern Organizations[M].Englewood Cliffs,New Jersey:Prentice-Hall,1964:75-84.

[8]Gernard Delanty.Challenging Knowledge：the University Society[M]. SRHE and Open University Press Imprint,2001:53-54.

[9]Taylor M. Shared Governance in the Modern University[J]. Higher Education Quarterly,2013,67（1）.

[10]（德）卡爾·曼海姆，著,黎鳴,李書崇,譯.意識形態(tài)與烏托邦[M].上海:上海三聯書店,2011:3.

[11]齊格蒙·鮑曼，著,洪濤,譯.立法者與闡釋者——論現代性、后現代性與知識分子[M].上海:上海人民出版社,2000:27.

[12] [21] （美）愛德華·W·薩義德，著,單德興,譯.知識分子論[M].北京:生活·讀書·新知三聯書店,2002:25, 67-92.

[13]P. Freire. Teacher as Cultural Worker：Letters to Those Who Dare Teach. Translated by D. Macedo，D.Koike, ＆A. oliveira[M]. Colorado:Westview Press,1998.

[14]Churchman, D.,＆ King, S. Academic Practice in Transition：Hidden Stories of Academic Identities[J].Teaching in Higher Education, 2009,(5）:507-516.

[15]Rhoades，G. Managed Professionals：Unionized Faculty and Restructuring Academic Labor[M].New York:State University of New York Press,1998.

[16]Carayannis E.G., D. F. J. Campbell. Mode 3 and Quadruple Helix：Toward a 21st Century Fractal Innovation Ecosystem [J].International Journal of Technology Management,2009,46 (3/4):201-234.

[17]馬克思恩格斯全集（第46卷上）[M].北京:人民出版社,1979:103-104.

[18]William Gtierney,James Tminor. A Cultural Perspective on Communication and Government[J].New Direction for Higher Education,2004,(127):85-94.

[19]丹尼·卡拉羅拉，著,張衛(wèi)東,等,譯.文化理論關鍵詞[M].南京:江蘇人民出版社,2006:85.

[20]劉小楓.現代性社會理論緒論[M].上海:上海三聯書店,1998:291-292.