關(guān)注小學(xué)語文教材的兒童文學(xué)特質(zhì)

陸佩佩

【摘要】在我國，小學(xué)語文教師在教學(xué)過程中過多地關(guān)注教材的知識傳授和育人的功能，忽視了教材本身作為兒童文學(xué)作品所擁有的文學(xué)特質(zhì)，一定程度上導(dǎo)致了學(xué)生情感體驗(yàn)缺失等問題。針對這種現(xiàn)象，教師在課堂教學(xué)中除關(guān)注傳統(tǒng)的知識傳授及學(xué)生的德育培養(yǎng)外，更應(yīng)該從兒童視角出發(fā)，把握文學(xué)作品的兒童情趣，結(jié)合作者的寫作體驗(yàn)對文學(xué)作品進(jìn)行合理的多元解讀，兼顧教材的教育功能和審美功能，加深學(xué)生的情感體驗(yàn)，促進(jìn)學(xué)生知情意行的全面發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】文本解讀；小學(xué)語文教材；兒童文學(xué)特質(zhì)

【中圖分類號】G622 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

在我國，雖然兒童文學(xué)與小學(xué)語文教育關(guān)系密切，但是目前，小學(xué)語文教學(xué)還沒有有效地融合兒童文學(xué)研究成果，教師在備課中通常較多關(guān)注語文教材的教育功能，注重知識的傳授和學(xué)生德育的培養(yǎng)，卻忽視教材本身作為兒童文學(xué)作品所具有的兒童文學(xué)特質(zhì)，忽視兒童情趣，導(dǎo)致語文教學(xué)枯燥乏味，無法豐富學(xué)生的情感體驗(yàn)；多元解讀難以實(shí)現(xiàn)，無法提升學(xué)生的人文素養(yǎng)；教育性和審美性難以協(xié)調(diào)，很難做到促進(jìn)學(xué)生的知情意行的全面發(fā)展。

王泉根教授認(rèn)為：“兒童文學(xué)與中小學(xué)語文教學(xué)可以說是‘一體兩面之事?！贝_實(shí)如此，兒童文學(xué)本身就是根據(jù)兒童的年齡特點(diǎn)和教育兒童的需要?jiǎng)?chuàng)作的文學(xué)作品，小學(xué)語文教材是為了實(shí)現(xiàn)小學(xué)階段語文教育的整體目標(biāo)，按一定的結(jié)構(gòu)系統(tǒng)地把語文知識組織起來的科學(xué)體系。因此，兒童文學(xué)作品就理所當(dāng)然地成為小學(xué)語文教材編寫的重要資源。在我國，兒童文學(xué)作品作為小學(xué)語文教材也有著悠久的歷史，如今的小學(xué)語文課本更是數(shù)見不鮮。如蘇教版小學(xué)語文第十冊中的《我和祖父的園子》就是經(jīng)典的兒童文學(xué)作品，以“愛”為主題，課文內(nèi)容至真至純，快樂滿溢，教師在解讀教材時(shí)把握這些特質(zhì)，一定能讓學(xué)生體會(huì)到學(xué)習(xí)的快樂。

教師在課堂教學(xué)中除關(guān)注傳統(tǒng)的知識傳授及學(xué)生的德育培養(yǎng)外，更應(yīng)該從以下幾個(gè)方面入手，豐富小學(xué)語文教材的文學(xué)形象，加深學(xué)生的情感體驗(yàn)，促進(jìn)學(xué)生知情意行的全面發(fā)展。

一、切合童年視角

兒童的世界有其特殊性，兒童理解問題的視角與成人不同，為了更好地促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，教師更應(yīng)該以兒童的視角解讀文本，借助兒童的眼光賞析文本所描繪的事物，尊重兒童的閱讀習(xí)慣，用兒童的眼光看世界。如在教學(xué)《我和祖父的園子》一文時(shí)，出現(xiàn)如下教學(xué)片斷：

師：你的童年，在與家人相處中，一定也發(fā)生過一些令你難忘的趣事，誰能與我們分享一下？

生1：小時(shí)候，夏天媽媽幫我洗澡，我不愿意，光著屁股就跑了……

生2：以前，我和爸爸在我家門前空地上一起種了一株玫瑰花，每年我和爸爸都會(huì)幫它剪枝，好不容易它開花了，可是沒過多久，花就出現(xiàn)在媽媽新買的花瓶里，后來我就“不小心”打破了媽媽的花瓶……

（全班哄堂大笑）

面對這樣的情況，老師應(yīng)如何反應(yīng)呢？是維持課堂秩序，還是給予肯定呢？

在成人眼中，“光屁股跑”“故意打碎花瓶”應(yīng)該屬于調(diào)皮搗蛋一類，但是在孩子們眼中這些事成了趣事，成了與蕭紅筆下“我?guī)妥娓赴尾荨币粯优c家人的珍貴回憶。文本中“我”幫祖父拔草、鏟地、澆菜，體現(xiàn)了“我”童年的無憂無慮，體現(xiàn)了童年的快樂，對學(xué)生來說，這樣的聯(lián)系可能是抽象的，理解可能是懵懂的。因此，教師在解讀文本時(shí)要進(jìn)入兒童的世界，了解兒童看待問題的方式，從兒童的角度來理解、分析問題，幫助學(xué)生建立自己的現(xiàn)實(shí)生活與文本生活的聯(lián)系，搭建現(xiàn)實(shí)世界與文字符合溝通的橋梁，才能為學(xué)生打開理解文本的“一扇窗”，讓學(xué)生從文本解讀中感悟生活的快樂與真諦。

立足于此，面對如上看似突兀的教學(xué)突發(fā)情況，教師才能從容面對并做出正確的處理。

二、把握兒童情趣

兒童文學(xué)有其獨(dú)特的美學(xué)特質(zhì)——兒童情趣， 即情感與趣味的結(jié)合，以趣激情。兒童文學(xué)教學(xué)更應(yīng)該聚焦兒童的思想、想象、幻想、情感等心理狀態(tài)及其與之相適應(yīng)的行為、語言在文學(xué)作品中的藝術(shù)反映，通過有效的教學(xué)，讓學(xué)生體驗(yàn)到文本中的兒童情趣，合理設(shè)計(jì)教學(xué)，激發(fā)學(xué)生內(nèi)心童真，自主品讀文本，形成屬于自己的文學(xué)樂趣。如在教學(xué)《我和祖父的園子》時(shí)，一位老師用轉(zhuǎn)換句式的方式將教材中的一段內(nèi)容轉(zhuǎn)變成兒童詩的格式：

花開了，

就像花睡醒了似的；

鳥飛了，

就像鳥兒上天了似的；

蟲子叫了，

就像蟲子在說話似的；

……

簡單的分句變式利用了兒童詩歌的具象之美，讓學(xué)生在品讀過程中細(xì)細(xì)體會(huì)園子里景物的形象與生動(dòng)；利用了兒童詩歌的圖畫之美，增強(qiáng)文學(xué)作品的畫面感，幫助學(xué)生想象理解。看似不起眼的省略號，更是抓住兒童善于幻想、想象的特質(zhì)，讓學(xué)生繼續(xù)幻想，既鍛煉了兒童的想象能力，又培養(yǎng)了學(xué)生的語言表達(dá)能力，可謂一舉數(shù)得！

三、善用童年體驗(yàn)

童慶炳先生說：“幾乎每一位偉大的作家都把自己的童年經(jīng)驗(yàn)看成是巨大而珍貴的饋贈(zèng)，看成是取之不盡、用之不竭的創(chuàng)作源泉?！?/p>

蕭紅童年處在一個(gè)冷漠的家庭，父親自私勢利、母親因她的性別對她冷漠、繼母依舊冷漠、祖母則十分嚴(yán)厲，祖父的疼愛成了她童年唯一的溫暖，后花園成了她唯一的精神歸宿和棲息地。蕭紅與祖父在后花園中度過的童年生活是蕭紅一生最快樂的時(shí)光，那時(shí)的生活美好、純潔，后花園中有時(shí)時(shí)變化的美麗景色，有陪伴她童年生活的最親愛的祖父，寄托了蕭紅對無憂無慮的童年生活的懷念。因此，蕭紅的很多小說都有對童年家中后花園的描寫。

在蕭紅筆下，后花園中永遠(yuǎn)是紛繁熱鬧的景象，在園子里她想干什么就干什么，一切都是自由的?！耙磺卸际亲杂傻摹彼坪躏@得夸張，但這正體現(xiàn)蕭紅對生活、自由的無限渴望與追求。教師在教學(xué)中只有了解蕭紅童年家庭生活的壓抑與束縛，才能將這份對自由的渴望傳遞給學(xué)生，加深學(xué)生的理解。園子中的祖父則是愛和溫暖的象征，面對祖母的嚴(yán)厲、父親的勢利、繼母的冷漠，學(xué)生了解作者的童年生活后，再去品味作品中的“我在園子里瞎鬧”的快樂，“我把韭菜當(dāng)狗尾巴草全鏟掉，祖父大笑”中祖父對“我”深切的疼愛。

童年體驗(yàn)之所以被作家珍視，在于童年經(jīng)驗(yàn)本身包含著最深厚、最豐富的人生真味，教師在教學(xué)中要善于利用作家的童年體驗(yàn)，讓學(xué)生在熟悉創(chuàng)作背景的前提下體味課文，豐富情感體驗(yàn)。

四、合理多元解讀

葉圣陶先生認(rèn)為：“教材無非是個(gè)例子，憑這個(gè)例子要使學(xué)生能夠舉一反三，練習(xí)閱讀和作文的熟練技巧。”閱讀是一種個(gè)性化的行為，語文教材承載著作者的情感，但是如何解讀這份情感、解讀到什么程度、如何呈現(xiàn)這份解讀，則取決于教師自身。

《我和祖父的園子》在教材中呈現(xiàn)的只是童年的快樂和自由，有的教師在設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)時(shí)只定位為體驗(yàn)快樂、學(xué)習(xí)表達(dá)，簡單介紹作家的相關(guān)背景來襯托這份快樂；有的教師則先揚(yáng)后抑，先呈現(xiàn)快樂，話鋒一轉(zhuǎn)，引入茅盾先生對原著《呼蘭河傳》的評價(jià)：“一篇敘事詩，一幅多彩的風(fēng)土畫，一串凄婉的歌謠……”再來介紹蕭紅不幸的童年，向?qū)W生呈現(xiàn)一個(gè)更加立體的蕭紅世界。兩種設(shè)計(jì)，兩種截然相反的情感解讀，孰對孰錯(cuò)？其實(shí)并無對錯(cuò)。前者尊重文本在教材中的系列位置，凸顯“親情”，學(xué)習(xí)表達(dá)方式；后者更上一層樓，以學(xué)生能夠理解的方式指導(dǎo)個(gè)性化閱讀。教學(xué)方式本身并無優(yōu)劣之分，只是必須考慮學(xué)生的實(shí)際情況與接受程度，錦上添花最好，狗尾續(xù)貂則沒有必要。

如此看來，文學(xué)作品特有的留白給了我們無限寬廣的閱讀空間，教師可抓住文本的空白和不確定性進(jìn)行二次開發(fā)，進(jìn)行多元解讀，但切忌武斷的價(jià)值灌輸，尊重學(xué)生自己的閱讀體會(huì)，在符合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的基礎(chǔ)上，引領(lǐng)學(xué)生結(jié)合生活與閱讀經(jīng)驗(yàn)從多個(gè)角度，以多層次多元化的視角解讀文本，培養(yǎng)個(gè)性化發(fā)展。

總之，關(guān)注教材的兒童文學(xué)特質(zhì)，教師應(yīng)從兒童視角出發(fā)，善于發(fā)現(xiàn)和發(fā)掘文本中蘊(yùn)含的兒童情趣，從兒童文學(xué)特有的故事性、幻想性、趣味性、率真性等特點(diǎn)著手，發(fā)展兒童文學(xué)教學(xué)特色；善于利用作者的寫作體驗(yàn)，引領(lǐng)學(xué)生結(jié)合作者的生活體驗(yàn)了解文本隱含的深層情感，豐富學(xué)生的情感體驗(yàn)；善于結(jié)合學(xué)生的實(shí)際情況和接受程度進(jìn)行合理的多元解讀，促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展。

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（編輯：龍賢東）