論小學(xué)儀式的兒童體驗*
——基于一所小學(xué)儀式活動的觀摩

■ 辛治洋 陳 曦

論小學(xué)儀式的兒童體驗*
——基于一所小學(xué)儀式活動的觀摩

■ 辛治洋 陳 曦

*本文系國家社會科學(xué)基金2013年度教育學(xué)青年課題“少年兒童集體意識教育的理論與實踐研究”（CEA130141）研究成果。

小學(xué)的儀式活動能夠豐富兒童的情感體驗、培養(yǎng)兒童的身份角色意識以及增強兒童的集體記憶。在小學(xué)儀式中，兒童主要以被動聆聽的旁觀者、調(diào)控場面的主持者、聽從指揮的互動者以及自由搭配的表演者四種角色參與其中。兒童不同的身份角色能夠體驗到不同的儀式意義。一場儀式活動要想達到形式與內(nèi)容的完美結(jié)合，則要注重兒童的情感體驗，讓兒童實質(zhì)性地參與到儀式中。

儀式教育；兒童體驗；儀式設(shè)計

辛治洋，安徽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，教授；陳曦，浙江大學(xué)繼續(xù)教育學(xué)院，助教

小學(xué)生參與的儀式主要有兩大類型：一是兒童參與的活動中有儀式環(huán)節(jié)，如上課前的儀式環(huán)節(jié)、運動會開幕儀式等；二是兒童參與整個儀式活動，如入隊儀式、升旗儀式等。升旗儀式是愛國主義教育的重要途徑；入隊儀式是為了樹立兒童的身份感和角色意識，完成兒童的生命成長過渡。然而，參加儀式的主體是否體驗到這些意義？站在兒童的立場上，他們在儀式中體驗到了什么？我們通過觀摩小學(xué)的儀式，發(fā)現(xiàn)兒童幾乎是以四種角色參與其中的：旁觀者、主持者、互動者、表演者。在小學(xué)儀式里，兒童的體驗感受來源于其中的角色扮演，不同的角色扮演體驗著不同的意義。

一、小學(xué)儀式中的兒童角色

（一）被動聆聽的旁觀者

任何一種儀式，作為參與者必然有離儀式中心比較近的和偏離儀式中心的，距離儀式中心比較近的兒童，易于被帶入儀式情景中。而處于邊緣以及后排的兒童，即距離儀式中心比較遠的兒童，對儀式的體驗視野則受到一定的限制。

在我們的觀察過程中，遠離儀式中心的兒童表現(xiàn)出一種沒有存在感的狀態(tài)。校長或是書記在主席臺上講話時，一個班級的前排隊員則是成立正姿勢站著，不管隊員是否在聽，從隊員的姿勢與態(tài)度來看是在聽領(lǐng)導(dǎo)講話；而離我們較近的后排隊員們則脫離“領(lǐng)導(dǎo)講話”的儀式中心，幾個隊員在相互扭頭討論著剛剛各個班級依次經(jīng)過主席臺時的表現(xiàn)。在升旗儀式過程中，他們沒有對國旗肅然起敬，而是關(guān)注國旗班的走路姿勢。位置的安排區(qū)分了兒童體驗的視野。

（二）場面調(diào)控的主持者

訪談對象A是一名五年級的兒童，在班級擔(dān)任副班長，也是學(xué)校大隊部的大隊長。通過訪談得知，A擔(dān)當(dāng)儀式主持人經(jīng)過兩次競爭，即A先被班級民主推選出來作為大隊委候選人，再由大隊輔導(dǎo)員指定大隊委的具體人選。在與A的交流中發(fā)現(xiàn)，A是一位熱心懂禮貌的兒童，在班級的人緣不錯。A說：“我雖然是副班長，但是班級的事情好多都是我負責(zé)處理，授課老師也愛找我辦事，正班長很閑的?！闭f明A的辦事能力還不錯，再加上平時表現(xiàn)、學(xué)習(xí)成績、身體素質(zhì)等方面綜合考慮，大隊輔導(dǎo)員最終在候選的大隊委中選擇了A作為大隊長，主要負責(zé)一些儀式活動的主持。

既然大隊輔導(dǎo)員選擇A擔(dān)當(dāng)儀式的主持人，其實也暗含著對A處理突發(fā)事件能力的一種肯定，隨著A鍛煉的機會多了，“小主持”則會擁有更加自信、淡定的主持風(fēng)格。

（三）聽從指揮的互動者

我們印象最為深刻的是，在入隊儀式排演階段，大隊輔導(dǎo)員規(guī)范學(xué)生的禮儀姿勢。入隊的兒童積極地向輔導(dǎo)員請教怎樣有秩序上臺、從哪邊下臺、怎樣和領(lǐng)導(dǎo)互動回應(yīng)、什么時機與同學(xué)互動等等。兒童的行為所表現(xiàn)出來的意義，即對于展示者來說，其外在的效應(yīng)，則成為人們主要關(guān)注的對象。[1]入隊的兒童被儀式設(shè)計者從群體中凸顯出來，因此，對于入隊儀式中一些細節(jié)性的問題，兒童自然會特別關(guān)心，兒童更多地關(guān)注自己行為展現(xiàn)的意義，希望在同學(xué)們面前有良好的表現(xiàn)。

在儀式排練現(xiàn)場，兒童積極主動地規(guī)范著自己的禮儀姿勢。兒童穿著統(tǒng)一的服裝，兩人一組，一人做一人看，相互監(jiān)督，耳邊不間斷地響起這樣的聲音：“不對不對，不是這樣的，應(yīng)該是這樣的。”兒童以聽從指揮的互動者角色加入到儀式中時，不自覺地就注意自己的一言一行，提前在等候區(qū)域準備著，盡自己最大的努力做好屬于自己的互動環(huán)節(jié)。

（四）自由搭配的表演者

畢業(yè)典禮儀式中關(guān)注度最高的是畢業(yè)班的節(jié)目表演。這些表演活動往往蘊含著少年兒童共同經(jīng)歷的一些事情，承載著他們的共同經(jīng)驗和共同感情，成為集體記憶的一部分，把他們緊緊地團結(jié)在一起。[2]通過各班表演的節(jié)目，兒童六年的記憶被喚起，促進了師生之間的感情。

師生共同參與表演活動，彼此身份特征的消失為狂歡提供了便利。學(xué)校的畢業(yè)典禮儀式經(jīng)過分離階段、閾限階段和重合階段。在表演活動開始前，兒童從“一名六年級的學(xué)生”中分離，進入到“畢業(yè)生”群體中，教師的寄語和家長的囑托不是針對其他的觀眾，更多地指向即將畢業(yè)的學(xué)生。在表演活動進行過程中，兒童進入了閾限階段，如師生集體唱隊歌、集體宣誓、集體呼號等，兒童之間沒有班級干部與普通學(xué)生的差別，教師也不再是平常課堂上威嚴的形象，師生一起手挽手唱歌舞蹈。在這一時刻，師生所有身份差別和結(jié)構(gòu)特征消失，師生處于平等的地位。等到儀式結(jié)束后，兒童再從畢業(yè)生的身份重新回到小學(xué)生的角色，兒童之間的差異依然存在；教師也回到了之前的角色狀態(tài)，服飾要端莊大方，講課要平穩(wěn)和緩。

身份的轉(zhuǎn)變使參與者獲得了一種新的狀態(tài)、一種新的身份體驗，進而發(fā)出“我感覺今天比以往輕松很多，很開心”的心聲。

二、儀式設(shè)計要重視兒童情感體驗

學(xué)校每年到一定時間都會舉行符合當(dāng)下時令的儀式。在素樸的生活態(tài)度中，我們直接體會到自己的行為是有意義的，而且我們一般會深信不疑，自己對他人行動意義所進行的解釋，大體上是適切的。[3]301然而實際的情況卻往往不跟隨設(shè)計者的理念腳步，兒童在儀式中扮演的角色不同，其體驗的意義也千差萬別。小學(xué)的儀式設(shè)計要重視兒童參與儀式的情感體驗，確切地說，要讓全體兒童包括旁觀者兒童在儀式中找到自己的身份角色，獲得成就感與滿足感。

儀式設(shè)計者要善于把握兒童的情感需求。把握和迎合兒童的情感需求，既會拉近與兒童的距離，也是教育關(guān)心人、尊重人的宗旨所在。著名教育家蘇霍姆林斯基說過，一個只在講課時隔著講臺跟學(xué)生會面的人是不會了解兒童心靈的；而不了解兒童心靈，就不可能成為教育者。[4]既然儀式舉行的目的是為了教育兒童，為了引領(lǐng)兒童更好地學(xué)習(xí)成長，那就更應(yīng)該聽取和把握來自兒童的建議。例如，畢業(yè)典禮儀式一般都會設(shè)計各類畢業(yè)致辭，這就可以讓兒童來共同商量決定。只要畢業(yè)致辭的主題是在學(xué)校文化范圍內(nèi)，學(xué)校就應(yīng)該滿足兒童的需求。儀式設(shè)計者如果尊重兒童的想法，適當(dāng)?shù)夭扇和膭?chuàng)意，那么，兒童在儀式現(xiàn)場發(fā)現(xiàn)自己的主意被展現(xiàn)了，參與意識和存在感就會明顯增強，兒童在儀式場中的體驗自然很豐富。

儀式設(shè)計者要主動關(guān)切被動的旁觀者角色。這至少可以從兩個方面努力：第一，通過宣傳努力減少儀式的旁觀者。儀式設(shè)計者要對參與儀式的兒童進行宣傳和初步普及儀式思路，確保兒童對儀式流程和內(nèi)容都有比較清楚的了解。熟悉儀式環(huán)節(jié)的參與者會對某些內(nèi)容有所期待，而如果對將要參加的儀式全然不知，那就成了儀式的旁觀者與陪襯者，思想和行為游離于儀式之外。第二，通過創(chuàng)新儀式的形式達到減少旁觀者的目的。雖然儀式的大綱性流程不適宜改動，但儀式設(shè)計者可以從材料和內(nèi)容上擴寬思路，創(chuàng)造性地實現(xiàn)儀式活動的形式與內(nèi)容的無縫銜接，如在對儀式語言上的錘煉、利用現(xiàn)代多媒體技術(shù)對儀式內(nèi)容的靈活再現(xiàn)、對儀式講話環(huán)節(jié)的變通與創(chuàng)新、增加互動環(huán)節(jié)等等。儀式背景、時間空間、音樂、人物等因素在儀式互動關(guān)系中形成了一個巨大的“儀式場”，這個“儀式場”通過視覺、聽覺等多個感官的刺激，觸動兒童的心靈，激發(fā)兒童參與的熱情，從而獲得深切的情感體驗。

儀式設(shè)計者要及時獲取兒童體驗后的儀式感受。舒茨說過，越是接近個人內(nèi)在核心的體驗，對它的再造就越不適切，而適切性的降低必然使再造的內(nèi)容越加模糊。[3]191沒有經(jīng)過教師的教導(dǎo)與指引，兒童情感體驗的抒發(fā)是在儀式體驗中的真實表達。在自由與歡快的基調(diào)下，兒童體驗后的感受具有一定的借鑒意義。兒童的體驗感受由儀式情景而觸動，在儀式過程中鏈接，在儀式情景中生成。儀式的評價內(nèi)容很廣泛，兒童可以對儀式的空間、儀式的工具、儀式的語言等靜態(tài)方面進行評價；也可以對儀式主體的參與、關(guān)注的焦點和情感的互動等動態(tài)方面進行評價。儀式設(shè)計者應(yīng)在兒童情感的表達中，領(lǐng)悟到兒童的精神狀態(tài)與思想意識，掌握兒童的情感表達脈絡(luò)與需求，以便更好地設(shè)計服務(wù)兒童的儀式活動，通過儀式活動促進兒童健康快樂地成長。

[1]周興國.展現(xiàn)與展示:兒童學(xué)校生活反思[J].基礎(chǔ)教育,2010(4):26-30.

[2]檀傳寶.少年兒童組織與思想意識教育基本理論[M].北京:教育科學(xué)出版社,2014:78.

[3]阿爾弗雷德·舒茨.社會世界的意義構(gòu)成[M].游淙祺,譯.北京:商務(wù)印書館,2012.

[4]蘇霍姆林斯基.育人三部曲[M].畢涉芝,等譯.北京:人民教育出版社,1998:9.

責(zé)任編輯︱李 敏