小學數(shù)學問題教學的實踐思考

胡雄

【摘 要】小學數(shù)學課堂提問是教師常用的一種教學手段，是向?qū)W生輸出信息的主要途徑。問題是思維的起點，提出問題不僅是步入科學殿堂的重要階梯，而且是培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力的重要途徑。教師要努力讓有效的課堂提問成為培養(yǎng)學生創(chuàng)造能力的橋梁。

【關(guān)鍵詞】小學數(shù)學；問題教學；實踐思考

陶行知先生說過：“創(chuàng)新始于問題?！睂W生有疑問才能思考，有思考才能探索，有探索才能有創(chuàng)新。在數(shù)學教學中重視課堂提問，掌握課堂提問的技巧，自然而然地成為提高教學質(zhì)量的有效途徑。如何精設(shè)巧問，才能使得思考不再是學生精神上的負擔，而是一種身心上的歡樂和享受。教師必須探求新的教學方法，從解決問題的角度出發(fā)，改革教學模式，使課堂教學成為培育小學生數(shù)學核心素養(yǎng)的溫床。

一、靈活提問，鼓勵學生敢于提問

課堂提問設(shè)計的恰當與否將直接影響到學生對知識、技能的掌握，能力的提高及創(chuàng)新意識的培養(yǎng)。一個經(jīng)過精心設(shè)計，恰當而富有吸引力的問題，往往能撥動全班學生的思維之弦，奏出一曲耐人尋味，甚至波瀾起伏的動人之曲。教師設(shè)計的問題應(yīng)問在學生的“疑”處，讓學生在懷疑中起爭論，在爭論中辨別是非，最終經(jīng)過同學思想的交流。教師適時的引導(dǎo)，使問題得以解決。在教學中建立民主、平等、和諧的師生關(guān)系，營造一個良好的質(zhì)疑氛圍，消除懼怕心理，激發(fā)學生“提出問題”的興趣和勇氣。對膽小、基礎(chǔ)差、不善于提問的同學，應(yīng)該放低要求，多啟發(fā)，多嘗試，并及時鼓勵；對好問但又抓不住要點的同學應(yīng)予以肯定，保護其積極性，本著“先培養(yǎng)學生敢提，敢從不同的角度提，再培養(yǎng)學生會提”的原則出發(fā)，耐心引導(dǎo)，逐步培養(yǎng)學生“面對問題情景，想從數(shù)學的角度提問”的自覺意識。只要學生提出問題，就說明他在積極思考；提出的問題越多，說明思維越活躍，學習積極性越高；培養(yǎng)提出問題的能力不但可以使學生養(yǎng)成好問、多問、深問的習慣，而且還可以培養(yǎng)學生思維的深刻性、靈活性、獨創(chuàng)性及批判性。而教師通過學生所提的問題，也可以及時了解學生的思維動態(tài)，在和學生相互的交流和討論中，二者的思維相互碰撞、相互啟發(fā)，引導(dǎo)，最終達到教與學的和諧。教師要盡可能地把所要提的問題，事先周密地考慮到、設(shè)計好，并根據(jù)課堂上教與學的發(fā)展情況，隨機應(yīng)變地調(diào)整教學策略，一旦問題出現(xiàn)，就要靈活地根據(jù)教學活動中的情況，當場設(shè)計出一些針對性強的新提問，以調(diào)整和改善教與學的活動。例如，在復(fù)習比例的意義時，出示4/6=2/3，問：“為什么說它是個比例？”一個學生回答正確之后，可是有的學生舉手說：“這個式子也表示把一個比化簡”。還有的學生舉手說：“這個式子也表示把一個分數(shù)化簡”。根據(jù)學生的這些回答，教師馬上靈機一變，針對性地提問：“①我們在前面學習比的時候，這個式子表示的是什么意義？（比的基本性質(zhì)，把一個比化簡）。②如果等于號后面看作一個分數(shù)時，是什么意思？（是4與6的比的比值）。③等號前后都看作分數(shù)時，又是表示什么意思呢？（分數(shù)的基本性質(zhì)，把一個分數(shù)化簡）。這種問題來自學生，又由學生自己來解決的方式，不僅對發(fā)展學生的思維能力大有裨益，而且能調(diào)動學生的學習積極性。

二、創(chuàng)設(shè)問題情境，引導(dǎo)學生主動探索

問題情境的創(chuàng)設(shè)必須適應(yīng)學生學習和發(fā)展的可能性，即不能太難也不能太容易，要以擁有必要的知識、技能和目前可發(fā)揮的創(chuàng)造潛能就可獨立解決問題為標準。教師要創(chuàng)設(shè)一個生活情景，使學生并不陌生，再引導(dǎo)鼓勵學生，從數(shù)學的角度廣泛地提出問題。例如，教學《年、月、日》一課時，在總結(jié)了全課內(nèi)容的基礎(chǔ)上，可以給學生出一道搶答題：小明今年12歲，卻只過了3個生日，這是為什么？這樣的提問形象直觀，生動活潑，富有兒童情趣。這樣聯(lián)系學生實際的提問，能喚起學生已有經(jīng)驗并展開聯(lián)想，引人入深，扣人心弦，使學生積極投身到問題解決的情境之中。又如，在講解三角形內(nèi)角和之前，我讓各位學生自己畫一個自己喜歡的三角形，然后用量角器量出其中兩個角的度數(shù)，告訴我，我就會說出第三個角的度數(shù)，學生們一個個積極的給我提問，我準確回答出答案，他們覺得很好奇：“老師為什么這么厲害呀？”在之后的自學中，學生就會帶著對三角形內(nèi)角和的疑惑進入導(dǎo)學案的學習中，有的小組甚至自發(fā)的進行了比賽，看看誰能最快的回答出問題中角的度數(shù)，甚至在課堂上向我挑戰(zhàn)，提出了“為什么三角形的內(nèi)角和一定是180°？”這樣更深刻的問題。這種考慮到每位學生喜好和能力的情景教學，不僅能夠使學生獲得知識，更重要的是培養(yǎng)了他們良好的學習習慣。同時，由通常的教師提問，轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生向教師提問，這在無形中改變了傳統(tǒng)的教師形象和定位。

三、探詢性提問，培養(yǎng)學生思維能力

學生思維能力的發(fā)展總是和語言分不開的，課堂提問便是培養(yǎng)學生正確地掌握學科語言表達能力的契機。如在教師做演示實驗驗證數(shù)學公式的過程中，釆用邊做邊提問讓學生回答的方法，培養(yǎng)學生的觀察能力、想象能力和語言表達能力。發(fā)現(xiàn)問題、提出問題也是一種重要的能力，教師應(yīng)鼓勵學生提出問題，冷靜考慮，并給予合理處置。通過提問，教師可直接表達關(guān)心學生的思想情感，讓學生體驗學習的樂趣和發(fā)現(xiàn)的喜悅。這有利于師生之間相互溝通和信息交流。通過提問，還能發(fā)現(xiàn)作業(yè)、考試中的抄襲現(xiàn)象，以便在教學中及時解決.。探詢性問題是在學生對問題有一個回答以后接著追問一個問題，提出探詢性問題對教師具有較高的挑戰(zhàn)性，需要教師在課堂教學目標和環(huán)節(jié)目標的把握上非常清晰和恰當，只有做到心中有教學目標，才能及時追問或補問。當你不能確定在一個正確的回答背后，意味著有多大程度的理解時，應(yīng)使用探詢性問題來加以澄清。如教學“9的減法”，教師出示情景：“9個氣球，飛走了5個”，你能用算式表示嗎？學生提出“9-5=4”，教師這時可以追問：“這個算式表示什么？”這樣你就有可能聽到“9表示氣球的總個數(shù)，5表示飛走的個數(shù)，求出來的4表示剩下氣球的個數(shù)。”通過追問加深了學生對減法算式意義的理解。使用探詢性問題誘發(fā)新的學習信息，在得到一個至少是部分正確的或是表現(xiàn)出一定程度的理解的回答之后，使用探詢性問題可以誘發(fā)新的學習信息。如教學“十幾減9（8）”，課的開始部分：學生提出問題后，問學生15-9你會算嗎？

學生：15-9=6 因為10-9=1 1+5=6

學生：15-9=6 因為15-5=10 10-4=6

學生：15-9=6 因為15-1-1-1-1-1-1-1-1-1=6

學生：15-9=6 因為15-10=5 5+1=6

但是對后續(xù)學習有幫助的想加算減的方法在課堂中沒有生成，這時教師可以補問“能不能把它轉(zhuǎn)化成我們以前學習的加法來計算呢？”然后由學生展開討論、交流，學生馬上會說：“因為6+9=15，所以15-9=6”。通過補問，誘出了新的學習信息，使課堂顯得更豐富多彩。使用探詢性問題改變學生的思維方向，使討論轉(zhuǎn)向新的方向，為后續(xù)學習問題設(shè)定新的情境。如教學“分數(shù)大小比較”學生明白同分母分數(shù)如何比較大小之后，教師提出“現(xiàn)在有沒有同學要說說其他分數(shù)的大小比較”，隨著問題的提出學生思維方向馬上發(fā)生轉(zhuǎn)變，進而自然地進入另一個知識點——分子相同的分數(shù)大小比較的建構(gòu)階段。

【參考文獻】

[1]劉莉婭.《云南教育：小學教師》，2010（12）：23-24