知與行：“語文課程與教學(xué)論”的翻轉(zhuǎn)教學(xué)改革探索

段雙全

（浙江海洋大學(xué) 人文學(xué)院、教師教育學(xué)院，浙江 舟山 316022）

知與行：“語文課程與教學(xué)論”的翻轉(zhuǎn)教學(xué)改革探索

段雙全

（浙江海洋大學(xué) 人文學(xué)院、教師教育學(xué)院，浙江 舟山 316022）

“語文課程與教學(xué)論”是高校中文師范專業(yè)的核心課程。長期以來，其教學(xué)內(nèi)容存在陳舊、混雜，教學(xué)方法存在單調(diào)、落后等弊端。在新世紀(jì)高校慕課改革的背景下，要真正進(jìn)行本課程的翻轉(zhuǎn)教學(xué)改革，其一必須“知變”，其二必須“知理”，更重要的需要“篤行”。知變，即知道跟傳統(tǒng)教學(xué)相比翻轉(zhuǎn)教學(xué)的變化；知理，即知道翻轉(zhuǎn)變化中蘊(yùn)含的道理；篤行，即把翻轉(zhuǎn)教學(xué)切切實(shí)實(shí)地落實(shí)到本課程的教學(xué)之中。

語文課程與教學(xué)論；翻轉(zhuǎn)教學(xué)；改革

“建國君民，教學(xué)（教育）為先?！边@是我國首部教育經(jīng)典《禮記·學(xué)記》中早就講明的道理。教育是通過教學(xué)去實(shí)現(xiàn)的，教育重要，也即意味著教學(xué)重要。而作為高校培養(yǎng)基礎(chǔ)教育母語師資的“語文課程與教學(xué)論”課程就尤其重要。但該課程長期以來存在一些弊端，內(nèi)容不僅沒有及時(shí)吸納最新的科研成果，還存在過于龐雜，條理不清等問題，而教學(xué)方法上，也存在以口頭講授和書面練習(xí)為主，沒有突出合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)和操作學(xué)習(xí)的實(shí)踐性特點(diǎn)，更沒有很好搭上現(xiàn)代教育技術(shù)之車，使課程教學(xué)現(xiàn)代化。因此，為了改變本課程及其教學(xué)的落后局面，提高教學(xué)的效率和效益，有必要緊跟新世紀(jì)高校慕課改革的步伐，切實(shí)進(jìn)行翻轉(zhuǎn)教學(xué)改革。

一、知變

翻轉(zhuǎn)教學(xué)，也叫翻轉(zhuǎn)課堂或混合教學(xué)。它緣起于2008年美國科羅拉多州伍德蘭帕克高中的兩位化學(xué)教師使用ppt的抓屏功能錄制課程然后公布到網(wǎng)上供學(xué)生學(xué)習(xí)的嘗試。同年，加拿大學(xué)者科米爾（Cormier）與亞歷山大（Alexander）正式提出慕課（MOOC）概念。隨后經(jīng)過醞釀發(fā)展，至2012年網(wǎng)絡(luò)在線視頻課程風(fēng)靡全世界，成為教育界繼“個(gè)別學(xué)習(xí)”“班級(jí)授課制”后的第三次教育改革浪潮。甚至有人斷言“慕課將全面顛覆傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式，成為撬動(dòng)教育變革的支點(diǎn)”。[1]

何為翻轉(zhuǎn)教學(xué)？所謂翻轉(zhuǎn)教學(xué)或翻轉(zhuǎn)課堂，就是教師在課前創(chuàng)建視頻，學(xué)生在家中或課外觀看視頻中教師的講解并完成預(yù)習(xí)單，回到課堂，師生以小組合作的方式面對(duì)面交流探討更深層次的問題并展示研究成果的一種教學(xué)形態(tài)。翻轉(zhuǎn)教學(xué)跟傳統(tǒng)教學(xué)相比，教學(xué)六要素，即環(huán)境、教師、學(xué)生、目標(biāo)、內(nèi)容、方法均發(fā)生了很多的變化。

（一）環(huán)境從封閉走向了開放

傳統(tǒng)的“語文課程與教學(xué)論”教學(xué)，雖安排有“見習(xí)”“實(shí)習(xí)”等常規(guī)的校外教育活動(dòng)，但主要在教室里進(jìn)行，教學(xué)環(huán)境相對(duì)封閉。而采用翻轉(zhuǎn)教學(xué)，其環(huán)境發(fā)生了從封閉走向開放的改變。具體表現(xiàn)：一是教室的座位排列發(fā)生了改變，以圓桌式小組合作為主；二是學(xué)生的思維和行動(dòng)空間發(fā)生了單式向復(fù)式的變化，即從簡(jiǎn)單的師生互動(dòng)或生生互動(dòng)走向了師生聯(lián)動(dòng)和生生聯(lián)動(dòng)；三是教學(xué)環(huán)境已經(jīng)從課前預(yù)習(xí)環(huán)境、課中授受環(huán)境和課后練習(xí)環(huán)境走向了現(xiàn)實(shí)環(huán)境和網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的結(jié)合，即課前預(yù)習(xí)要依賴課前視頻，課中學(xué)習(xí)要依賴多媒體，課后拓展練習(xí)也離不開網(wǎng)絡(luò)搜索。

（二）教師從刻板走向了創(chuàng)造

在傳統(tǒng)的“語文課程與教學(xué)論”課堂上，廣大教師雖也在積極地發(fā)揮著自己的聰明才智，但相對(duì)于翻轉(zhuǎn)教學(xué)而言，還是較刻板，無多少創(chuàng)造性可言。具體表現(xiàn)：一是熱衷于照本宣科，而不著力于課程內(nèi)容的專題性和問題化改造；二是熱衷于講授，而不根據(jù)本課程的研究性和實(shí)踐性特點(diǎn)，進(jìn)行合作式、探究式和操作式教學(xué)；三是熱衷于紙筆考試，輕視現(xiàn)場(chǎng)的個(gè)性展示和操作。更有甚者，一篇教案年年用。但翻轉(zhuǎn)教學(xué)重視改編教材，將教材專題化、問題化；注重傳統(tǒng)方法和現(xiàn)代方法的結(jié)合，突出合作探究、問題解決和操作學(xué)習(xí)的方法；重視現(xiàn)場(chǎng)的創(chuàng)造性展示與操作，讓教師成為行動(dòng)者、研究者和創(chuàng)造者。

（三）學(xué)生從被動(dòng)走向了主動(dòng)

在傳統(tǒng)的“語文課程與教學(xué)論”教學(xué)中，學(xué)生是非常被動(dòng)的。具體表現(xiàn)：課前很少預(yù)習(xí)；課中基本是教師講授，學(xué)生邊聽邊記，很少主動(dòng)質(zhì)疑問難；課后敷衍地做做課后或教師布置的練習(xí)。這種授受的學(xué)習(xí)方式，學(xué)生獲得的只是一些識(shí)記性的或簡(jiǎn)單理解的知識(shí)，根本沒有涉及深層次的思辨性知識(shí)，而發(fā)散、聚合和創(chuàng)造性思維等更是沒有得到有效的訓(xùn)練。相反，在翻轉(zhuǎn)教學(xué)中，學(xué)生則完全走向了主動(dòng)。具體表現(xiàn)：學(xué)生課前要看課前視頻并做預(yù)習(xí)單，預(yù)習(xí)十分充分；課中不僅要主動(dòng)回答預(yù)習(xí)單上的問題，還要就預(yù)習(xí)單上的基本問題提出進(jìn)階問題并研討和解答，同時(shí)還要操作和展示研究成果；課后還要就課堂上沒有完全解決的問題做延伸拓展練習(xí)。這種以問答、研討和展示為主的學(xué)習(xí)方式，極大地調(diào)動(dòng)了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，使學(xué)生在整個(gè)學(xué)習(xí)過程中無論是內(nèi)在的思維，還是外在的言行都處于一種“滿載”的狀態(tài)，因此，發(fā)散、聚合、創(chuàng)造等思維得到充分訓(xùn)練，學(xué)習(xí)也從識(shí)記、理解的淺層走向了應(yīng)用和思辨的深層。

（四）目標(biāo)從模糊走向了清晰

在傳統(tǒng)的“語文課程與教學(xué)論”課堂上，雖有“積累語文課程和教學(xué)的知識(shí)，訓(xùn)練和提高語文教學(xué)技能和能力，形成正確的語文教師觀等”籠統(tǒng)的目標(biāo)，但由于傳統(tǒng)教學(xué)內(nèi)容的含混籠統(tǒng)，教學(xué)方法的簡(jiǎn)單授受，這些目標(biāo)是否有效達(dá)到，不能有效檢測(cè)。然而翻轉(zhuǎn)教學(xué)的目標(biāo)卻非常清晰，無論是達(dá)成還是沒有達(dá)成都能得到現(xiàn)場(chǎng)檢測(cè)，也即過程性和總結(jié)性評(píng)價(jià)都十分到位。因?yàn)檎Z文課程與教學(xué)論翻轉(zhuǎn)教學(xué)的目標(biāo)是分層次的：課前預(yù)習(xí)的目標(biāo)主要是知識(shí)性的目標(biāo)；課中研討和展示的目標(biāo)主要是應(yīng)用性、分析性、評(píng)價(jià)性和綜合性的目標(biāo)；而課后目標(biāo)是拓展性的目標(biāo)。特別是課前和課中目標(biāo)不僅是清晰的，而且是現(xiàn)場(chǎng)檢測(cè)的，因此目標(biāo)是否達(dá)成，既可以做到了然于胸，又可以做到顯性呈現(xiàn)甚至量化。

（五）內(nèi)容從綜合走向了專題化

傳統(tǒng)的“語文課程與教學(xué)論”教材編撰，有按緒論、語文教師、語文課程、語文學(xué)習(xí)方式、語文教學(xué)、語文評(píng)價(jià)的順序散編的，如王世堪主編的《中學(xué)語文教學(xué)法》[2]；也有分“語文教育”“語文教學(xué)”“語文教師”等版塊編撰的，如劉淼著的《當(dāng)代語文教育學(xué)》[3]。這些教材雖也有一些專題式的章節(jié)，但由于不是為翻轉(zhuǎn)教學(xué)設(shè)計(jì)和服務(wù)的，不是問題先導(dǎo)式的，因此顯得有些概括和籠統(tǒng)。但翻轉(zhuǎn)教學(xué)的教材章節(jié)卻不是這樣的。例如，本人自編的翻轉(zhuǎn)教材24講，章節(jié)一般是這樣的：第1講：語文課程與教學(xué)論是什么，第一節(jié)：學(xué)科內(nèi)容為何，第二節(jié)：學(xué)科重要性何在，第三節(jié)：學(xué)科性質(zhì)為何，第四節(jié)：學(xué)科定義為何，第五節(jié)：學(xué)科方法為何；第2講：語文是什么，第一節(jié)：言說語文有何視角和標(biāo)準(zhǔn)，第二節(jié)：何為語言學(xué)之語文，第三節(jié)：何為課程論之語文……不僅章（講）是問題式的，里面的節(jié)也是問題式的，內(nèi)容從綜合完全走向了專題化和問題式。

（六）方法從傳統(tǒng)走向了現(xiàn)代

傳統(tǒng)的“語文課程與教學(xué)論”教學(xué)，在教學(xué)方法上以講授和練習(xí)為主。但在翻轉(zhuǎn)課堂上，教學(xué)方法卻走向了現(xiàn)代和有效?，F(xiàn)代，是指語文課程與教學(xué)論翻轉(zhuǎn)教學(xué)的方法離不開多媒體：課前要看翻轉(zhuǎn)視頻；課中要用到ppt，還要對(duì)教師主導(dǎo)的翻轉(zhuǎn)合作學(xué)習(xí)進(jìn)行錄像處理；而課后做延伸拓展練習(xí)也要依賴網(wǎng)絡(luò)引擎的搜索。有效，是指課前的自主學(xué)習(xí)、課中的研討和展示學(xué)習(xí)以及課后圍繞網(wǎng)絡(luò)的自主學(xué)習(xí)都是積極主動(dòng)、充滿思辨、應(yīng)用和挑戰(zhàn)的，效果也是顯而易見的。

二、知理

翻轉(zhuǎn)教學(xué)發(fā)生了如此翻天覆地的變化，到底有何理據(jù)？通過“語文課程與教學(xué)論”的翻轉(zhuǎn)教學(xué)實(shí)踐，我們認(rèn)為六大教學(xué)要素的變化都有一條或多條教育理念在支撐，是科學(xué)理論指導(dǎo)下的有效實(shí)踐變化。

（一）開放的環(huán)境觀

翻轉(zhuǎn)教學(xué)有著和傳統(tǒng)教學(xué)不同的環(huán)境觀：其環(huán)境不僅是教室，還有課外的預(yù)習(xí)、拓展環(huán)境以及課中的研討環(huán)境，更重要的是其思維環(huán)境發(fā)生了極大變化。這課外的預(yù)習(xí)和拓展環(huán)境可能是家庭，也可能是社區(qū)的某個(gè)網(wǎng)絡(luò)環(huán)境。這課中的研討環(huán)境，也跟傳統(tǒng)的教室環(huán)境有很大的變化，首先，座位不是秧田式的，而是圓桌式的或梯形、菱形的，便于合作交流學(xué)習(xí)；其次，師生互動(dòng)是多向的并且空間位置是流動(dòng)不居的，也即師生沒有固定的教學(xué)位置，而是隨著課堂角色的變化而轉(zhuǎn)換教學(xué)位置，師生角色也是互換的。而思維環(huán)境因?yàn)榘l(fā)生了從授受式教學(xué)向小組合作研討式教學(xué)的轉(zhuǎn)變，因而學(xué)生的思維空間也呈幾何級(jí)增長?？傊?，在翻轉(zhuǎn)教學(xué)的情勢(shì)下，無論是物理空間，還是思維空間都有了根本性的改變。

（二）作為行動(dòng)者和研究者的教師觀

教師是行動(dòng)者和研究者，從事實(shí)層面講，可能自古如此，無可置疑。但明確提出教師是行動(dòng)者和研究者的是美國的柯雷（Corey）和英國的斯騰豪斯（Stenhaus）等人。美國哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院院長柯雷在他的《改進(jìn)學(xué)校措施的行動(dòng)研究》中提出“教育上的研究工作應(yīng)該由應(yīng)用研究結(jié)果的人來承擔(dān)”，也即教師應(yīng)該是行動(dòng)者，也應(yīng)該是研究者。英國著名課程論專家斯騰豪斯在上世紀(jì)60年代末明確提出了“教師作為研究者”的觀念并開發(fā)了課程的“過程模式”，其名著是《課程研究與開發(fā)導(dǎo)論》。總之，美國和英國的第一代至第三代行動(dòng)研究者，如柯利爾、勒溫、柯雷、斯騰豪斯、埃利奧特、埃利斯、施瓦布和蕭恩等人，使“教師作為行動(dòng)者和研究者”的觀念逐步深入教育者的內(nèi)心。而“語文課程與教學(xué)論”翻轉(zhuǎn)教學(xué)改革實(shí)踐，無論是教師還是學(xué)生，在教學(xué)的全過程，即課前預(yù)習(xí)、課中研討和展示以及課后的拓展練習(xí)等環(huán)節(jié)，都不僅在行動(dòng)，而且在研究，也即完全履行了行動(dòng)者和研究者的職責(zé)，不折不扣地踐行了“教師是行動(dòng)者和研究者”的教師觀。

（三）主體性的學(xué)生觀

在傳統(tǒng)教學(xué)中，由于應(yīng)試教育觀念和授受教法的限制，學(xué)生的主體性只得到了部分發(fā)揮。但在“語文課程與教學(xué)論”翻轉(zhuǎn)教學(xué)中，學(xué)生的主體性卻能得到完全體現(xiàn)。這不僅因?yàn)橥耆瀼亓恕耙陨鸀楸尽钡慕逃砟睿谟谒菩辛艘恍┚唧w可行的教育理念和策略，正是這些便于操作和施行的理念和策略才保證了學(xué)生主體性的充分發(fā)揮。其一，它推行了“動(dòng)機(jī)激發(fā)”策略，也即推行了美國弗羅里達(dá)大學(xué)約翰·M.凱勒教授的“ARCS”動(dòng)機(jī)激發(fā)模型。A即引起注意；R即促進(jìn)關(guān)聯(lián)；C即加強(qiáng)信心；S即獲得滿足。其二，它活用了“程序教學(xué)”和“掌握學(xué)習(xí)”理念。程序教學(xué)是行為主義者，特別是斯金納的教學(xué)理念和策略，主張學(xué)習(xí)即刺激與反應(yīng)的聯(lián)絡(luò)與加強(qiáng)，并按程序化發(fā)展；掌握學(xué)習(xí)是美國認(rèn)知心理學(xué)家布盧姆的教學(xué)理念和策略，主張?jiān)谡莆樟松弦粋€(gè)知識(shí)點(diǎn)后再進(jìn)行下一個(gè)知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)。這兩種理念和策略都強(qiáng)調(diào)教學(xué)的小單元（專題性）、小步子和及時(shí)的反饋和矯正，因此被活用到翻轉(zhuǎn)教學(xué)中來，使翻轉(zhuǎn)教學(xué)形成了“課前預(yù)習(xí)”“課中研討”“課中展示”和“反饋矯正”等板塊或單元，便于學(xué)生在這些板塊或單元中自主學(xué)習(xí)和主體發(fā)揮。其三，它推行了美國學(xué)者格羅歐（Grow）的“階段化自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)模型”。在這個(gè)模型中四種教師角色（優(yōu)秀講解者、興趣激發(fā)者、討論協(xié)調(diào)者和自學(xué)顧問者）匹配著四種學(xué)生角色（依賴型學(xué)習(xí)者、興趣學(xué)習(xí)者、參與學(xué)習(xí)者和自我學(xué)習(xí)者）。在翻轉(zhuǎn)教學(xué)中，教師雖主要是討論協(xié)調(diào)者和自學(xué)顧問者，學(xué)生主要是參與學(xué)習(xí)者和自我學(xué)習(xí)者，但也不乏其他兩種角色因素的存在，因此翻轉(zhuǎn)教學(xué)中，多樣師生角色的靈活轉(zhuǎn)換也利于學(xué)生主體性的充分發(fā)揮。

（四）清晰的目標(biāo)分類觀

傳統(tǒng)的“語文課程與教學(xué)論”教學(xué)之所以沒有清晰的目標(biāo)分類，只有籠統(tǒng)的知識(shí)、能力和職業(yè)道德目標(biāo)，是因?yàn)槿狈τ行У哪繕?biāo)理論指導(dǎo)。而翻轉(zhuǎn)教學(xué)則有美國著名教育心理學(xué)家布盧姆（Bloom）等人的目標(biāo)分類理論指導(dǎo)。首先，認(rèn)知領(lǐng)域的目標(biāo)，有布盧姆的“識(shí)記、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)和綜合”分類，其中，識(shí)記、理解的主要是陳述性的知識(shí)；應(yīng)用的是程序性的知識(shí)；分析、評(píng)價(jià)和綜合的主要是策略性和元認(rèn)知的知識(shí)。并且，在本課程的翻轉(zhuǎn)教學(xué)實(shí)踐中，我們把“識(shí)記、理解層面的問題”稱之為“基本問題”，把“應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)和綜合層面的問題”稱之為“進(jìn)階問題”。而翻轉(zhuǎn)教學(xué)的主要任務(wù)就是解決這兩個(gè)方面的問題。其次，情感領(lǐng)域的目標(biāo)，我們可以借鑒傳統(tǒng)的人類情、自然情和社會(huì)情的分類，也可借鑒美國教育心理學(xué)家克拉斯沃爾（Krathwohl）的“接受或注意、反應(yīng)、評(píng)價(jià)、組織和價(jià)值或價(jià)值的性格化”的分類。再次，動(dòng)作技能領(lǐng)域的目標(biāo)，可以借鑒美國職業(yè)教育家辛普森（Simpson）的“知覺、定勢(shì)、指導(dǎo)下的反應(yīng)、機(jī)制、復(fù)雜的外顯反應(yīng)、適應(yīng)和創(chuàng)作”的分類。因?yàn)樾疗丈姆诸愂腔诼殬I(yè)教育的，師范教育技能訓(xùn)練也屬于一種職業(yè)教育，所以適合用辛普森的理論來進(jìn)行指導(dǎo)，以便使師范生的教育教學(xué)技能熟練化。

（五）問題解決的教學(xué)觀

傳統(tǒng)的“語文課程與教學(xué)論”教學(xué)，也解決問題，但不是經(jīng)常性的，只是偶爾用問答或討論的方法來解決一兩個(gè)老師預(yù)設(shè)的或臨時(shí)想到的問題。但翻轉(zhuǎn)教學(xué)卻是一種以問題貫穿始終的問題解決式教學(xué)。在“課前預(yù)習(xí)”和“檢查預(yù)習(xí)”環(huán)節(jié)，它解決的是以識(shí)記和理解為主的基本問題；在“提出、研討進(jìn)階問題”和“展示研究成果”的環(huán)節(jié)，它解決的是應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)和綜合等更加深入的問題；在“延伸拓展”的環(huán)節(jié)，它解決的是更發(fā)散和更有創(chuàng)見的問題。一般說來，凡是有價(jià)值的教學(xué)都包含著問題解決，這是被中外教育家的教育實(shí)踐所證明了的。例如，西方教育大家杜威（Dewey）、布魯納（Brunner）等，就十分強(qiáng)調(diào)問題解決式教學(xué)。杜威認(rèn)為，“沒有某種思維的因素便不可能產(chǎn)生有意義的經(jīng)驗(yàn)?！盵4]所以他在活動(dòng)教學(xué)中十分強(qiáng)調(diào)“反省思維”，其弟子克伯屈（Kilpatrick）的“設(shè)計(jì)教學(xué)法”也是一種解決實(shí)際問題的教學(xué)法。布魯納結(jié)構(gòu)主義課程論的實(shí)踐方法是“發(fā)現(xiàn)法”，其發(fā)現(xiàn)并解決的也是“結(jié)構(gòu)”（基本概念、原理）問題。語文課程與教學(xué)論翻轉(zhuǎn)教學(xué)，正是秉持了問題解決的理念，所以自始至終都在提出、分析和解決問題，因此，整個(gè)翻轉(zhuǎn)教學(xué)在皮亞杰等認(rèn)知心理學(xué)家的現(xiàn)代知識(shí)建構(gòu)觀，在贊可夫所言的“高難度”“高速度”原則中，走向了巴班斯基所言的“最優(yōu)化”。也即語文課程與教學(xué)論翻轉(zhuǎn)教學(xué)不僅是一種問題解決式教學(xué)，也是一種“高難度”“高速度”“最優(yōu)化”的教學(xué)。

（六）信息技術(shù)與高效學(xué)習(xí)結(jié)合的方法觀

傳統(tǒng)的“語文課程與教學(xué)論”教學(xué)幾乎不借助現(xiàn)代多媒體平臺(tái)，同時(shí)，也是以授受為主的。而翻轉(zhuǎn)教學(xué)不僅借助現(xiàn)代信息技術(shù)，還以探究和操作學(xué)習(xí)為主，以授受學(xué)習(xí)和書面練習(xí)為輔。除了課前預(yù)習(xí)看視頻和做預(yù)習(xí)單屬于較傳統(tǒng)的授受和書面練習(xí)教學(xué)方式以外，其他的教學(xué)環(huán)節(jié)都是個(gè)人的主動(dòng)學(xué)習(xí)和小組合作式的探究學(xué)習(xí)和操作展示學(xué)習(xí)。按照美國緬因州教育學(xué)者埃德加·戴爾（Dale）的學(xué)習(xí)金字塔理論，小組探究學(xué)習(xí)、實(shí)踐學(xué)習(xí)和展示學(xué)習(xí)屬于一種主動(dòng)的、團(tuán)體的、建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)方式，學(xué)習(xí)效果是最佳的，也即是高效的。雖然這些高效率的教學(xué)方式也離不開講授、閱讀、視聽結(jié)合等個(gè)體的、低效的、基礎(chǔ)的教學(xué)方式，但語文課程與教學(xué)論翻轉(zhuǎn)教學(xué)的教學(xué)方法借助信息技術(shù)并以探究和操作學(xué)習(xí)為主，充分調(diào)動(dòng)了學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性、創(chuàng)造性和團(tuán)結(jié)合作精神，也充分證明了其教學(xué)方式的高效。

三、篤行

“語文課程與教學(xué)論”翻轉(zhuǎn)教學(xué)不僅要有理論和實(shí)踐的充分準(zhǔn)備，還需要輿論、人力和物力的大力支持，更需要團(tuán)隊(duì)合作和堅(jiān)持篤行。

（一）課前準(zhǔn)備與預(yù)習(xí)

1.教師的課前準(zhǔn)備

要施行“語文課程與教學(xué)論”翻轉(zhuǎn)教學(xué)，教師需要進(jìn)行大量的準(zhǔn)備工作。其中包括：

（1）翻轉(zhuǎn)專題性教材的編撰

我們的具體做法是將原來12講的普通自編教材改編成了24講的翻轉(zhuǎn)專題性教材。具體篇目如下：

第1講：語文課程與教學(xué)論是什么；第2講：語文是什么；第3講：語文教學(xué)是什么；

第4講：語文理論性教學(xué)方法為何；第5講：語文實(shí)踐性教學(xué)方法為何；第6講：概念層面教法如何操作化（實(shí)踐課）；第7講：閱讀教學(xué)理論有哪些；第8講：閱讀教學(xué)程序是什么；

第9講：閱讀教案如何編寫；第10-12講：閱讀課型有哪些（上、中、下）（實(shí)踐課）；第13講：閱讀教學(xué)原則有哪些；第14-15講：寫作教學(xué)理論體系有哪些（上、下）；第16-17講：寫作教學(xué)實(shí)踐范式有哪些（上、下）（實(shí)踐課）；第18講：語文課堂單項(xiàng)技能為何；第19講：語文課堂綜合技能為何；第20-21講：前代語文經(jīng)典教材有哪些（上、下）；第22講：前代語文教學(xué)經(jīng)驗(yàn)有哪些；第23講：學(xué)生教學(xué)評(píng)價(jià)如何進(jìn)行；第24講：語文教育實(shí)習(xí)如何進(jìn)行。

（2）翻轉(zhuǎn)ppt的制作

即根據(jù)翻轉(zhuǎn)教材制作24講的翻轉(zhuǎn)ppt。制作24講翻轉(zhuǎn)ppt的目的不是為了傳統(tǒng)的上課所用，而是為制作課前視頻提供底本。

（3）課前視頻的制作

即根據(jù)制作好的翻轉(zhuǎn)ppt，制作供學(xué)生課前預(yù)習(xí)所用的課前微視頻。 “微視頻”制作是按“節(jié)”而不是按“講”來錄制的，其目的就是為了控制微視頻的時(shí)間和容量。按節(jié)錄制的微視頻，時(shí)間長度一般在10分鐘左右。整講一般3-5節(jié)，也即每講微視頻的總時(shí)量控制在30-50分鐘。錄制好的微視頻可以作為輔助資料上傳到網(wǎng)絡(luò)課程的拓展資源之中。

（4）課前預(yù)習(xí)單、問題單和綜合單的制作

要實(shí)施本課程的翻轉(zhuǎn)教學(xué)，還必須做好三個(gè)操作單，即預(yù)習(xí)單、問題單和綜合單。

預(yù)習(xí)單就是根據(jù)課前自編教材和自制ppt所制作的基本問題單，這里的基本問題一般是識(shí)記性的和理解性的問題。預(yù)習(xí)單供學(xué)生課前預(yù)習(xí)和練習(xí)所用。例如，本課程第3講的預(yù)習(xí)單如下：

第3講 語文教學(xué)是什么 預(yù)習(xí)單（學(xué)生用）

問題1：我國的“教學(xué)”有哪些含義

問題2：西方的教學(xué)有哪些含義

問題3：廣義和狹義的教學(xué)定義分別是什么

問題4：名家“教學(xué)論”定義有哪些

問題5：有哪四種不同取向的教學(xué)論，各自內(nèi)涵是什么

問題單一般是根據(jù)預(yù)習(xí)單的基本問題所提出的進(jìn)階問題，這些進(jìn)階問題一般是應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)和綜合性的問題。問題單在課前師生可部分預(yù)設(shè)，但不需要提前全部完成，因?yàn)樵谡n中的“提出進(jìn)階問題”的環(huán)節(jié)需要師生現(xiàn)場(chǎng)生成一些進(jìn)階問題。而如果在課前就全部預(yù)設(shè)了問題單上的進(jìn)階問題，就顯得預(yù)設(shè)性過強(qiáng)，這也有礙學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的發(fā)揮，不利于主體性教學(xué)的實(shí)施。所以，這時(shí)準(zhǔn)備的問題單，也可能只是一個(gè)只有標(biāo)題的空白單。問題單供學(xué)生在課堂翻轉(zhuǎn)教學(xué)中使用。

綜合單，即預(yù)習(xí)單和問題單的綜合，供教師使用。這里不再贅述。

（5）翻轉(zhuǎn)合作小組的創(chuàng)建

為了保證課中翻轉(zhuǎn)教學(xué)的順利進(jìn)行，教師在課前還要?jiǎng)?chuàng)建翻轉(zhuǎn)合作小組。翻轉(zhuǎn)小組可以是3-6人的合作小組。小組設(shè)組長一名，計(jì)時(shí)員一名，記錄員一名，全體人員都是練習(xí)員和討論員。因翻轉(zhuǎn)教學(xué)是一種以小組合作為主的教學(xué)，因此不管班級(jí)有多少人都要形成合作小組。以一個(gè)班級(jí)40人計(jì)，一般要形成6-8個(gè)小組。當(dāng)然，如果班級(jí)人數(shù)少，也可以形成3人小組?？傊總€(gè)小組成員在翻轉(zhuǎn)教學(xué)中都要參加回答基本問題、提出進(jìn)階問題、研討進(jìn)階問題和展示研討成果等活動(dòng)，以保證翻轉(zhuǎn)教學(xué)的參與度和高效。

2.學(xué)生的預(yù)習(xí)

學(xué)生的預(yù)習(xí)，指學(xué)生在課前邊看課前微視頻邊做預(yù)習(xí)單上的練習(xí)，也即邊看微視頻邊回答預(yù)習(xí)單上的問題。顯然，跟傳統(tǒng)教學(xué)相比，在翻轉(zhuǎn)教學(xué)中，有更明確具體的課前預(yù)習(xí)任務(wù)，這需要學(xué)生更積極更主動(dòng)的去完成，不然，課前看微視頻和做預(yù)習(xí)單上的練習(xí)等任務(wù)就會(huì)落空。而按要求做好了課前的預(yù)習(xí)和練習(xí)，則為課中的翻轉(zhuǎn)教學(xué)奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，也就能保證課中翻轉(zhuǎn)教學(xué)的順利開展和成功。

（二）檢查預(yù)習(xí)

這是課中翻轉(zhuǎn)教學(xué)的第一個(gè)環(huán)節(jié)，也即課中小組合作學(xué)習(xí)的第一個(gè)環(huán)節(jié)。這個(gè)環(huán)節(jié)就是在主講教師或小組主持人的組織下對(duì)學(xué)生課前所做的預(yù)習(xí)單上的練習(xí)情況進(jìn)行檢查。例如，本課程第3講語文教學(xué)是什么，就是對(duì)其預(yù)習(xí)單上的5個(gè)基本問題答案進(jìn)行檢查。檢查的過程主要采取師生或生生問答和教師點(diǎn)評(píng)的方式。

（三）提出進(jìn)階問題

這是課中翻轉(zhuǎn)教學(xué)的第二節(jié)環(huán)節(jié)。學(xué)生要在教師的引導(dǎo)下圍繞預(yù)習(xí)單上的基本問題提出若干進(jìn)階問題。要注意的是必須保證進(jìn)階問題的質(zhì)量，也即保證進(jìn)階問題是高階問題而不是低階問題。因此，有必要標(biāo)明所提出問題的性質(zhì)，也即是“應(yīng)用”、“分析”、“評(píng)價(jià)”、“綜合”等性質(zhì)問題中的那種性質(zhì)的問題。例如，本課程第3講的問題單如下：

第3講 語文教學(xué)是什么 問題單（學(xué)生用）

問題1：我國的六種“教學(xué)”闡釋有何異同？（比較分析）

問題2：為何西方喜歡“教”和“學(xué)”分開說？（層進(jìn)分析）

問題3：你覺得廣義和狹義教學(xué)的定義是否準(zhǔn)確？（評(píng)價(jià)分析）

問題4：名家“教學(xué)論定義”有何區(qū)別？（比較分析）

問題5：教學(xué)論和教學(xué)到底有何區(qū)別？（比較分析）

因本講是理論性強(qiáng)的章節(jié)，所以以分析性和評(píng)價(jià)性的問題為主，若是實(shí)踐性強(qiáng)的章節(jié)，如第6講，第10-12講等等，則會(huì)有很多應(yīng)用型和綜合性的問題。

（四）研討與展示

提出了進(jìn)階問題，還必須研討和展示進(jìn)階問題，因此課堂翻轉(zhuǎn)教學(xué)的第三個(gè)環(huán)節(jié)就是“研討與展示”。研討，要全面研討，就是提出了幾個(gè)進(jìn)階問題就要研討幾個(gè)進(jìn)階問題。展示，可以選擇重點(diǎn)問題進(jìn)行展示。

（五）拓展練習(xí)

完整的翻轉(zhuǎn)教學(xué)在課堂小組合作學(xué)習(xí)三環(huán)節(jié)，也即“檢查預(yù)習(xí)”“提出進(jìn)階問題”和“研討和展示”完成后，還要布置拓展練習(xí)。拓展練習(xí)可以引領(lǐng)學(xué)生看相關(guān)書籍，也可以就課堂研討中的問題做進(jìn)一步的探討。例如，本課程第3講可以研討“不同價(jià)值取向的教學(xué)論的本質(zhì)區(qū)別何在”這樣更深入徹底的問題。

在此次改革實(shí)踐中，我們深感翻轉(zhuǎn)教學(xué)的必要和不易，同時(shí)也看到作為現(xiàn)代教育技術(shù)條件下的一種教學(xué)有益嘗試，它有自己的優(yōu)長，也有自己的局限。其優(yōu)長主要是問題研討的廣度與深度及高效現(xiàn)代的學(xué)習(xí)方式，其局限主要在知識(shí)傳授的弱化和傳統(tǒng)教法的受冷遇。因此，高校翻轉(zhuǎn)教學(xué)改革的良策應(yīng)該是：既積極繼承優(yōu)良的教學(xué)傳統(tǒng)，又熱心采納現(xiàn)代教育技術(shù)，將二者良性結(jié)合，統(tǒng)籌發(fā)展。

[1]徐建華,姜君.我國基礎(chǔ)教育慕課熱的冷思考[J].中國教育學(xué)刊,2014(8)：34-45.

[2]王世堪.中學(xué)語文教學(xué)法[M].第2版.北京：高等教育出版社，2005.

[3]劉淼.當(dāng)代語文教育學(xué)[M].北京：高等教育出版社，2007.

[4]杜威.民主主義與教育[M].王承緒,譯.北京：人民教育出版社，1997：158.

Knowing and Doing: Probing into the Flipped Teaching Reform of“Chinese Curriculum and Teaching Methodology”

DUAN Shuangquan
(
School of Humanities, School of Teachers’ Education, Zhejiang Ocean University, Zhoushan 316022, China)

“Chinese Curriculum and Teaching Methodology” is the core course of Pre-service Chinese teachers in Colleges and Universities. For a long time, the teaching contents have been old and miscellaneous, and the teaching methods monotonous and backward. Under the background of MOOC reform in the new century, to really conduct inverted classroom reform of this course, we must “know the change”, “know the reason”, and what’s more, “sincerely implement”. To know the change is to the change of flipped teaching compared with traditional teaching; to know the reason is to know the truth of the flipped change; sincerely implementing refers to the honest and sincere implementation of flipped teaching in the whole process of the course teaching.

the Chinese curriculum and teaching methodology; flipped teaching; reform

G642.0 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1008-8318（2017）04-0086-06

2017-07-05

浙江省教育廳教改課題“《語文課程與教學(xué)論》翻轉(zhuǎn)教學(xué)改革研究”（編號(hào)：kg20160209）；浙江省教育技術(shù)中心規(guī)劃課題“高校翻轉(zhuǎn)課堂的理論、技術(shù)與實(shí)踐研究”（編號(hào)：JA009）。

段雙全（1965-），男，湖北英山人，教授，研究方向：語文課程教學(xué)論、教師教育。