激發(fā)學(xué)生質(zhì)疑，提升課堂教學(xué)實效性

朱友亮

[摘 要]學(xué)生的積極思維往往是從疑問開始的，疑問能促使學(xué)生去探索，去創(chuàng)新。在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師要從學(xué)生主體的積極性入手，激發(fā)學(xué)生對課堂教學(xué)中的問題進(jìn)行質(zhì)疑，這是培養(yǎng)學(xué)生數(shù)學(xué)能力的有效途徑。

[關(guān)鍵詞]小學(xué)數(shù)學(xué) 質(zhì)疑 課堂策略 教學(xué)實效

[中圖分類號] G623.5 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號] 1007-9068（2016）35-083

對于學(xué)生來說，面對好奇的數(shù)學(xué)問題通常會打破砂鍋問到底，甚至?xí)柍鲆恍╇y題來，此時，教師不要強(qiáng)加干涉，也不能忽略不管，而是要尊重學(xué)生，給予學(xué)生思考的空間和機(jī)會，鼓勵和引導(dǎo)學(xué)生在已有知識的基礎(chǔ)上，通過課堂質(zhì)疑，提升教學(xué)實效，發(fā)展學(xué)生的數(shù)學(xué)思維。

一、創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)學(xué)生質(zhì)疑

在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師要尊重學(xué)生活潑好動的天性，營造一個平等的課堂氛圍，為學(xué)生積極創(chuàng)設(shè)數(shù)學(xué)情境，激發(fā)學(xué)生說出自己的想法，有問題就發(fā)問，讓數(shù)學(xué)課堂成為培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑的搖籃。

例如，在教學(xué)“分?jǐn)?shù)的意義”時，教師先給學(xué)生出示分?jǐn)?shù)1 / 3，并提問：“這個分?jǐn)?shù)表示什么？你能用圖形來表示你認(rèn)識的分?jǐn)?shù)嗎？”學(xué)生認(rèn)識到1 / 3表示的是把一個整體等分成3份，拿出其中的一份。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生采用裁剪、折疊、切塊、畫畫等多種形式，表示自己見到的分?jǐn)?shù)。有的學(xué)生將一張正方形紙剪成相等的5份，將其中一份涂上顏色表示1 / 5；有的學(xué)生將一塊橡皮等分成4份，取出其中的一份表示1 / 4；還有的學(xué)生將一塊長方形的紙對折3次，等分為8份，其中的3份涂上顏色表示3 / 8。（如圖1）

根據(jù)學(xué)生對分?jǐn)?shù)的掌握情況，教師又出示了圖2，并故意說這表示1 / 3。立刻有學(xué)生提出了質(zhì)疑：“這個三角形是等分為3份嗎？怎么證明這是三等分？”在學(xué)生的質(zhì)疑之下，其他學(xué)生展開探究，由此對分?jǐn)?shù)的意義有了更深的理解。

以上教學(xué)環(huán)節(jié)，教師積極創(chuàng)設(shè)數(shù)學(xué)情境，營造質(zhì)疑的課堂氛圍，學(xué)生能夠踴躍提出問題，擺脫了傳統(tǒng)的被動式學(xué)習(xí)，實現(xiàn)了課堂自主，大大提升了教學(xué)的實效性。

二、開放認(rèn)知，激發(fā)學(xué)生質(zhì)疑

數(shù)學(xué)教學(xué)的本質(zhì)是要讓學(xué)生解放思維、發(fā)展和提升數(shù)學(xué)能力。有效的質(zhì)疑就是基于原有認(rèn)知，并根據(jù)自己對事物的認(rèn)知角度提出批判性的問題。因此，在教學(xué)中，教師要開放學(xué)生的認(rèn)知，允許學(xué)生用不同的思維模式和思維方法來提問。

比如，在教學(xué)“奇數(shù)和偶數(shù)”時，教師給學(xué)生出示了0～10的數(shù)字，并要求學(xué)生根據(jù)口令站隊。其中，數(shù)字是2、4、6、7、10要排在第一排，而后讓學(xué)生思考：“在這5個數(shù)字當(dāng)中，你認(rèn)為哪個數(shù)字比較特殊，為什么？”這個問題非常開放，學(xué)生會根據(jù)自己的原有認(rèn)知而有不同的發(fā)現(xiàn)。有的學(xué)生認(rèn)為數(shù)字10比較特殊，因為10是兩位數(shù)，也有學(xué)生認(rèn)為7是比較特殊的。有學(xué)生提出質(zhì)疑：“為什么說7和其他數(shù)字不同？”在學(xué)生的質(zhì)疑之下，大家展開探究，發(fā)現(xiàn)2、4、6、10都是2的倍數(shù)，而7不是2的倍數(shù)。此時，教師引導(dǎo)學(xué)生探究：“什么是偶數(shù)？什么是奇數(shù)？”學(xué)生得到結(jié)論：“偶數(shù)就是2乘以任意一個數(shù)；奇數(shù)就是2乘以任意一個數(shù)再加1。

以上教學(xué)環(huán)節(jié)，教師開放學(xué)生的認(rèn)知，允許學(xué)生自主發(fā)問。學(xué)生以不同的認(rèn)知，不同的思維，激發(fā)起了不同的質(zhì)疑，讓數(shù)學(xué)課堂環(huán)環(huán)相扣，充滿了思維含量。

三、假裝糊涂，激發(fā)學(xué)生質(zhì)疑

在課程標(biāo)準(zhǔn)背景下的課堂教學(xué)中，教師是主導(dǎo)并非主體地位，課堂是屬于學(xué)生的。因此，教師要隱退到幕后，對學(xué)生要假裝糊涂，將評判和探究的主動權(quán)讓給學(xué)生，與學(xué)生一起參與課堂質(zhì)疑。

比如，在教學(xué)“分?jǐn)?shù)”時，有一個教學(xué)重點是“分母不可以為零”。大部分教師都會認(rèn)為，只需要將知識點硬灌給學(xué)生，學(xué)生背熟就可以了。但事實上，學(xué)生在沒有弄懂為什么之前，是沒有辦法有效掌握這一知識的，也就無法深刻理解分?jǐn)?shù)的意義。針對這個教學(xué)難點，教師可以假裝糊涂，提出質(zhì)疑：“我認(rèn)為分母是可以為零的?！苯處煹馁|(zhì)疑引起了一部分學(xué)生的反對，也引起了另一部分學(xué)生的支持。大家立刻展開辯論。通過討論和實踐，學(xué)生弄清了問題的本質(zhì)，認(rèn)為任何數(shù)與零相乘的積值等于0，因此零不能做除數(shù)。這時，教師再次假裝糊涂，說：“因為0×0等于0，所以0÷0等于0?！睂W(xué)生認(rèn)為，0÷0是沒有意義的，必須要有一個確定的數(shù)，是它與零相乘的積等于0。通過討論和辨析，學(xué)生加深了對概念的理解，大大提升了數(shù)學(xué)邏輯推理能力。

以上教學(xué)環(huán)節(jié)，教師隱藏在學(xué)生的背后，融入學(xué)生的課堂質(zhì)疑當(dāng)中，讓學(xué)生根據(jù)質(zhì)疑進(jìn)行推理、判斷和分析，強(qiáng)化了學(xué)生對概念的認(rèn)知，發(fā)展了數(shù)學(xué)思維能力。

總之，有效的課堂質(zhì)疑能夠推動教學(xué)縱深發(fā)展。教師要營造質(zhì)疑的氛圍，創(chuàng)設(shè)積極的數(shù)學(xué)情境，開放學(xué)生的認(rèn)知，打開思維空間，退居幕后，假裝糊涂，激發(fā)學(xué)生有效質(zhì)疑。顯而易見，有效的課堂質(zhì)疑能夠給學(xué)生一個自主探索的空間，培養(yǎng)他們的數(shù)學(xué)能力，從而提升課堂的教學(xué)實效。

（責(zé)編 李琪琦）