基于信息技術環(huán)境的課堂教學結(jié)構(gòu)性變革研究

宋金華

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基于信息技術環(huán)境的課堂教學結(jié)構(gòu)性變革研究

宋金華

摘要：21世紀，教育領域的“生產(chǎn)率悖論”問題——信息技術投資和教育生產(chǎn)率提高之間缺乏顯著聯(lián)系的現(xiàn)象，始終困擾著教育信息化建設。但是，隨著信息技術不斷滲入人類生活，它與教育的深度融合是解決這一問題的有效途徑。對于課堂教學而言，“深度融合”并不是一般技術的應用，也不是局限于運用技術去改善“教與學環(huán)境”或“教與學方式”的低層面上，而是依托信息技術，進行課堂教學結(jié)構(gòu)的根本性變革——由以“教師為中心”的教學結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖處煘橹鲗А獙W生為主體相結(jié)合”的教學結(jié)構(gòu)。實踐研究表明：基于信息技術的課堂教學結(jié)構(gòu)性變革能夠促進學習的發(fā)生，提高教育生產(chǎn)率。

關鍵詞：信息技術；深度融合；課堂教學結(jié)構(gòu)；變革

一、問題的提出

“為什么信息技術改變了幾乎所有領域，卻唯獨對學校教育的影響小得令人吃驚？”[1]這是著名的喬布斯之問，也是一個困擾眾多教育技術研究者和實踐者的問題。

我們將此問題衍生到課堂教學，形成新的課堂教學問題，它是基于課堂觀察得到的。課堂上，90%的學生都在進行著信息時代最普通不過的事情——游戲、上網(wǎng)、聊天、電視劇，總之不亦樂乎。為此，有的學校明文規(guī)定，學生禁止帶手機到學校；有的學?！叭藱C分離”……“信息化普及率如此之高的當今時代，為什么我們的課程還在竭力地摒棄智能手機等移動設備的使用？”“當越來越多的先進的信息技術應用于教育的時候，為什么厭學之風還在不斷蔓延？”

從20世紀初電影的發(fā)明到云計算技術的出現(xiàn)，以計算機技術為基礎的多媒體技術、通信技術等信息技術完全融入人類生活諸方面。每當新的技術出現(xiàn)時，教育研究者和實踐者總是努力嘗試新技術的教育應用，并不斷創(chuàng)新和實踐新的教育方式和方法。為此，人類創(chuàng)造了電影教育、電視教育、視聽教育、網(wǎng)絡教育……可是，“生產(chǎn)率悖論”——經(jīng)濟學領域的信息技術投資和生產(chǎn)率提高(或績效改善)之間缺乏顯著聯(lián)系的現(xiàn)象，總是得到教育領域更多實踐證據(jù)的支持。[2]

雖然“生產(chǎn)率悖論”現(xiàn)實存在，但是信息技術已完全滲入人類生活，它與教育教學的融合是歷史發(fā)展的趨勢。本文以“信息技術如何促進課堂教育生產(chǎn)率的提高？”和“信息技術如何才能對課堂教學產(chǎn)生革命性的影響，而非僅停留于方法、手段的應用上？”為核心研究問題，并基于此，進一步展開教育實踐的研究。

二、信息化課堂教學難以取得顯著教學效果的因素分析

課堂教學是工業(yè)時代的發(fā)明，目前它仍是一種很好的教學形式。課堂教學以“課”為教學單元，保證學習活動循序漸進，并使學生獲得系統(tǒng)、扎實而又完整的科學知識；其最大魅力在于思維的交流、碰撞和共鳴，它成為教育的主戰(zhàn)場。然而，信息技術已滲透并深刻改變著人類生活，傳統(tǒng)的課堂教學顯得難以跟上時代的變遷，我們必須變革這種傳統(tǒng)的教學結(jié)構(gòu)，這是時代發(fā)展的要求。

目前，信息化課堂教學的形式主要有多媒體、計算機網(wǎng)絡化、交互式電子白板等各種基于數(shù)字化的教學裝備與儀器的教學形式。

盡管傳統(tǒng)課堂教學過程引入現(xiàn)代信息技術，且隨著信息技術的不斷發(fā)展，先進的信息技術源源不斷地應用于課堂教學。但是，實踐中往往注重基礎設施等硬件環(huán)境建設，忽視軟件環(huán)境建設，教學效果與教學質(zhì)量等并沒有顯著的提高，尤其是學生的創(chuàng)新意識、創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力仍相對較弱。教育的主戰(zhàn)場依然缺失系統(tǒng)性信息化環(huán)境；新的課堂教學環(huán)境依然缺少主動性探究和交互性思維，各種信息化教育技術的應用依然缺乏個性化輔導。

1.缺乏主動性探究

引入現(xiàn)代信息技術的課堂教學，學仍是被動性的接受，教仍是一種“填鴨式”的灌輸，沒有改變傳統(tǒng)的“傳遞—接受”的教學模式。現(xiàn)代信息技術的應用，雖然使得課堂內(nèi)容變得豐富，激發(fā)學生的學習興趣；然而，學生總是處于一種“要我學”而非“我要學”的狀態(tài)。

2.缺乏完整性交互

從教育的角度講，交互是指學習者在學習過程中，為完成當前知識的意義建構(gòu)，而與學習環(huán)境之間發(fā)生的相互交流與相互作用。[3]根據(jù)維果茨基的歷史文化發(fā)展理論，人的思維與智力是在活動中發(fā)展起來的，是各種活動、社會性相互作用不斷內(nèi)化的結(jié)果。學習是一種思維智力活動，因而它是一種交互性行為，是情感性交互與認知性交互的有機統(tǒng)一體，是個別化交互與社會化交互的統(tǒng)一體。情感交互是指交互主客體之間情感的交流與互動，注重個體的主觀情緒體驗。知識交互過程中的情感主要指其過程中的精神快樂、社交快樂、思想快樂等主觀情緒。個別化交互是指學習者與資源內(nèi)容的交互。社會化交互是指學習者與老師或其他學習者之間的交互。認知交互是交流互動過程中，完成諸如記憶、注意、語言、問題解決和推理等的心智功能和加工過程。無論傳統(tǒng)課堂教學，還是信息化教學，都片面強調(diào)交互性的某一方面，而忽略其完整性。整個學習過程，應該是情感性交互與認知性交互、個別化交互與社會化交互的統(tǒng)一，從而達到“思維對話”的狀態(tài)。

3.缺乏個性化輔導

關于“學習領域”的研究中，“學習個性化”已是常見的研究問題，但也是“學習領域”研究追尋的最高研究目標。個體差異性導致學習差異性，這種學習差異性包括個體智力、學習習慣、學習需求等多方面。由于差異性的存在，學生對同一知識的理解與掌握的進度是不盡相同的。所謂“個性化輔導”是指根據(jù)學生的差異性，為其提供不同的教學輔導。雖然信息技術已“嫁接”于課堂教學，但是它仍然沒有改變工業(yè)化時代批量生產(chǎn)的特性。面對批量生產(chǎn)的學生，一成不變的傳統(tǒng)的教學結(jié)構(gòu)難以做到因材施教。

4.缺乏系統(tǒng)性環(huán)境

系統(tǒng)性環(huán)境是指學習硬件環(huán)境和軟件環(huán)境。整個信息化教育建設的過程中，比較注重基礎設施硬件建設，忽視軟件環(huán)境的建設。軟件環(huán)境主要指平臺與資源。所謂平臺，是指負責學習及資源管理的軟件；所謂資源，主要是教學內(nèi)容，包括文本、音頻、視頻等。硬件環(huán)境是一種教學媒體，或是教學手段。軟件環(huán)境是教學內(nèi)容，更是“教學的內(nèi)涵”。

前3個因素是傳統(tǒng)課堂教學的繼續(xù)延伸。這個因素是信息化課堂教學衍生出新的問題。

三、問題解決途徑

1.基于信息技術與教育深度融合的課堂教學結(jié)構(gòu)性變革的內(nèi)涵

(1)教學結(jié)構(gòu)的定義。教學結(jié)構(gòu)是指在教育思想、教學理論和學習理論指導下，在某種環(huán)境中展開的教學活動進程的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式。[4]課堂教學結(jié)構(gòu)是課堂教學環(huán)境中的教師、學生、教學媒體和教學內(nèi)容4個教學系統(tǒng)要素相互聯(lián)系、相互作用的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式。

在我國，傳統(tǒng)的課堂教學結(jié)構(gòu)是以“教師為中心”的課堂教學結(jié)構(gòu)。在這種教學結(jié)構(gòu)中，教師處于中心地位，負責教學媒體和內(nèi)容的選擇，負責組織控制整個教學活動。以“教師”為中心的課堂教學結(jié)構(gòu)形式，如圖1所示。

圖1　以“教師”為中心的傳統(tǒng)課堂教學結(jié)構(gòu)形式

(2)課堂教學結(jié)構(gòu)性變革的文化溯源。當技術得到社會普遍認可和運用，并且滲透到人類生活諸方面時，就會衍生一種文化——技術文化。[5]21世紀，隨著信息技術文化與教育文化的相互交融與滲透，形成新的教育文化現(xiàn)象——信息化教育。這種文化現(xiàn)象是以一定的技術為存在基礎，是以技術文化的角色存在于教育文化之中。同時，它必將影響著教育文化的變遷。

課堂文化是教育文化中的一種獨特文化。以平等民主、和諧共處、互動合作、自主探究作為最高的文化建設標準。這種“平等、合作、自主、探究”的課堂文化，有助于提升教師和學生的生命質(zhì)量。技術以“工具”的形態(tài)進入教育活動中，改變和重塑了教育主體的能力和行為習慣。它不僅改變了教育活動的外在條件(工具的改變)，而且也改變了教育活動主體(教師和學生)的內(nèi)在條件(能力和行為習慣)。[6]同時，基于技術的聲情并茂式的、豐富的學習內(nèi)容，是最具有吸引力和價值的學習內(nèi)容，能夠不斷促進學習能力，也將引發(fā)學習者學習行為和能力的改變。[7]因此，技術文化的力量使得“平等、合作、自主、探究”的課堂文化建設成為可能，使得課堂文化建設成為必然，也使得基于信息技術與教育深度融合的課堂教學結(jié)構(gòu)性變革成為必然。

綜上所述，基于信息技術與教育深度融合的課堂教學結(jié)構(gòu)性變革的內(nèi)涵是通過信息技術文化的建設，構(gòu)建一種“平等、合作、自主、探究”的課堂文化，使傳統(tǒng)以“教師為中心”的課堂教學結(jié)構(gòu)發(fā)生根本性變革，即由“教師為中心”的教學結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖處煘橹鲗А獙W生為主體相結(jié)合”的教學結(jié)構(gòu)[8]。變革后的課堂教學結(jié)構(gòu)，如圖2所示。

圖2　　　　“教師為主導—學生為主體相

2.基于信息技術與教育深度融合的課堂教學結(jié)構(gòu)性變革的理論基礎

(1)建構(gòu)主義的“學與教”理論。建構(gòu)主義本是源于兒童認知發(fā)展的理論，強調(diào)學習是獲取知識的過程，知識不是通過教師傳送的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助他人的幫助，利用必要的學習資料，自我主動建構(gòu)而獲得的。

(2)人本主義的“學與教”理論。以羅杰斯為代表的人本主義心理學派，其理論強調(diào)教學要發(fā)展學生的個性，充分調(diào)動學生的內(nèi)在動機，并要求創(chuàng)造和諧、融洽的人際關系。人生來就有學習的潛能，教育應以學習者為中心，充分發(fā)揮他們的潛在能力，盡可能為他們提供學習資源，創(chuàng)造良好的學習氛圍。同時，鼓勵和促進學生自由探索。

3.基于信息技術與教育深度融合的課堂教學結(jié)構(gòu)性變革的基本思路

(1)構(gòu)建新型的“教師為主導，學生為主體”的師生關系，堅持“教學并重”的教學設計?！耙越虨橹鳌钡慕虒W設計和“以學為主”的教學設計，都未能充分考慮教師與學生之間始終存在的既對立又統(tǒng)一的相互作用關系，[9]而是片面地強調(diào)一方?！耙越虨橹鳌钡慕虒W設計，強調(diào)教師的中心地位，忽視學習過程中學生的能動性?！耙詫W為主”的教學設計，強調(diào)學生的中心地位，忽視在學習過程中教師的指導作用，學生自主學習自由度過大，容易偏離教學目標。因此，只有堅持“教師為主導，學生為主體”的新型師生關系，才能夠發(fā)揮各自的優(yōu)勢，消除各自的弊端；只有堅持“教學并重”的教學設計，才能夠真正實現(xiàn)課堂教學結(jié)構(gòu)性變革。

(2)注重教學媒體、教學內(nèi)容資源的建設，構(gòu)建信息化課堂文化。教學媒體和教學資源的建設是技術文化主導下的信息化環(huán)境建設的核心，是課堂結(jié)構(gòu)性變化的關鍵，是硬件環(huán)境和軟件環(huán)境的深度融合建設。新課堂信息化環(huán)境將更易于學生能動性和創(chuàng)造性的發(fā)揮，從而構(gòu)建“平等、合作、自主、探究”的課堂文化。

(3)重組“教師—學生—教學媒體、教學內(nèi)容”之間的關系。傳統(tǒng)教學結(jié)構(gòu)下，教師與學生之間是一種單向的傳輸關系，學生處于被動狀態(tài)。[10]技術文化的力量將技術提高到空前的高度。無論是作為“工具”的技術，還是作為“內(nèi)容”的技術，都將在教學結(jié)構(gòu)中擔任非常重要的角色。它們改變單向的傳輸關系為雙向乃至多向的傳輸關系[11]，形成多元化的互動學習空間，其表現(xiàn)在人機互動關系、師生互動關系、生生互動關系等方面。

四、課堂教學結(jié)構(gòu)性變革的教育實踐——移動學習在課堂教學中的應用

1.教學模式的設計——課堂教學結(jié)構(gòu)性變革的行動綱領

不同學科、不同課程之間存在差異，為此，不同學科、不同課程在堅持“教學并重”的教學設計的基礎之上，創(chuàng)造不同的且能夠?qū)崿F(xiàn)課堂教學結(jié)構(gòu)變革的新型“教學模式”，它是課堂教學的行動綱領。筆者以計算機科學與技術專業(yè)“嵌入式系統(tǒng)”課程為例，提出基于資源共享平臺的“一主三學一互動”教學模式。

所謂“一主”，即學生自主學習。以學生作為學習的主體，通過學生自我獨立的分析、探索、實踐、質(zhì)疑、創(chuàng)新等方法來實現(xiàn)學習目標。[12]

所謂“三學”，即教師的導學、助學和促學。教師引導學生學習、幫助學生學習和促進學生學習，充分發(fā)揮教師的主導作用。

“導學”強調(diào)教師的引導作用。學生是學習的主體，是信息的加工者和知識意義的建構(gòu)者[13]，但教師仍為教學活動的設計者、教學信息資源的提供者、學習過程的指導者。具體的導學主要體現(xiàn)在學習問題的提出啟發(fā)、教學材料的選擇引導和教學活動的設置引導等3個方面。

“助學”強調(diào)教師的幫助與輔助作用。學生的自主學習過程中，可以隨時提出問題，教師及時給予幫助和啟發(fā)式引導，輔助學生完成學習任務。

“促學”強調(diào)教師的監(jiān)督與促進作用。對學生自主學習過程的質(zhì)量監(jiān)控，以及對學生自主學習效果的督促，它貫穿于“導學”和“助學”的全過程。

所謂“一互動”，專指教師與學生之間、學生與學生之間的語言表述、思維互動交流。語言是思維的火花，“一互動”的環(huán)節(jié)是讓思維在語言碰撞中產(chǎn)生火花。

2.移動技術的支持——課堂教學結(jié)構(gòu)性變革的基礎條件

(1)系統(tǒng)的物理架構(gòu)設計。基于課堂教學的移動學習系統(tǒng)設計的主要目的是面向課堂學生和教師，隨時隨地地利用移動智能設備通過無線局域網(wǎng)絡進行學習和交流。具體系統(tǒng)的物理架構(gòu)設計，如圖3所示。

圖3　系統(tǒng)物理架構(gòu)圖

(2)系統(tǒng)的功能結(jié)構(gòu)設計。系統(tǒng)的主要功能是為學生提供學習平臺，為教師提供教學平臺；同時，也能夠?qū)W生的學習和教師的教學進行評價。

圖4　系統(tǒng)功能結(jié)構(gòu)圖

如圖4所示，系統(tǒng)的主要面向?qū)ο笫墙處熀蛯W生，具體功能模塊如下：

?學生功能模塊設計。學生是系統(tǒng)的主體，其在整個系統(tǒng)中扮演著系統(tǒng)使用者、學習參與者、評價者3種角色。細分每一種角色的活動如表1所示。

表1　學生活動分析

根據(jù)學生活動的分析，學生功能模塊設計如圖5所示。

圖5　學生功能模塊圖

?教師功能模塊設計。教師是學習的主導，學生建構(gòu)知識依賴于教師的指導。教師是學習的設計者、協(xié)助者和評價者，也是系統(tǒng)的使用者。教師的角色活動分析如表2所示。

表2　教師活動分析

根據(jù)教師活動的分析，教師功能模塊設計如圖6所示。

圖6　教師功能模塊圖

(3)系統(tǒng)的開發(fā)與實現(xiàn)。系統(tǒng)采用B/S架構(gòu)，軟件開發(fā)選用Java語言的Struts、Spring和Hibernate三大主流開源框架和HTML5超文本標記語言，用它們分別架構(gòu)Web頁面表現(xiàn)層、表示層、業(yè)務層和數(shù)據(jù)持久層。數(shù)據(jù)庫開發(fā)選用Oracle數(shù)據(jù)庫。

系統(tǒng)的具體運行環(huán)境的構(gòu)建過程：首先，將系統(tǒng)部署到Web應用服務器上；其次，學生通過移動學習終端(智能手機或PAD)的瀏覽器，登錄系統(tǒng)平臺，即可實現(xiàn)移動設備的訪問。

3.教學實施的操作流程——課堂教學結(jié)構(gòu)性變革的教學應用實例

經(jīng)過不斷的教學實踐和行動研究，依托移動互聯(lián)技術，構(gòu)建“教師為主導—學生為主體”的新課堂教學結(jié)構(gòu)下的教學環(huán)節(jié)。以計算機專業(yè)“嵌入式系統(tǒng)”課程為例，該課程的核心任務是電子系統(tǒng)設計，選擇單片機為載體，實現(xiàn)設計任務。

第一階段：教師導學階段。

(1)創(chuàng)設情境。知識是具有情境性的，它受到知識所使用的活動、情境以及文化的基本影響。因此，知識的學習好比縫制衣服的過程，學習者需要參與環(huán)境，織布、裁剪、縫紉，而不是以制好的衣服教給學生。真正融入知識活動，才能編織屬于自己的知識之服。[14]

根據(jù)課程標準，將課程內(nèi)容分為6個主題。其中，主題一為嵌入式系統(tǒng)知識緒論，主題六為課程總結(jié)，其他4個主題是基于不同的學習情境和訓練情景，分別為基于單片機最小系統(tǒng)的信號燈控制系統(tǒng)、交通信號燈模擬控制系統(tǒng)、多路搶答器控制系統(tǒng)和溫度采集顯示系統(tǒng)，其中每個學習情境中又分為若干小項目。

(2)問題設置。問題是思維的載體，是獲取持久性思維動力和進行深刻性思維的條件。以“問題群”(問題群是以每一堂課的教學目標、教學內(nèi)容和教學重點、難點為依據(jù)設計的有內(nèi)在關系、邏輯性強的并列或遞進的‘一系列’問題，并將為何設置這樣的疑問，如何尋找解決問題的方法等貫穿課堂教學始終)，促進“思維鏈”(思維鏈是思維的環(huán)環(huán)相扣的過程)的形成。

以情境四中的外中斷為例，“什么是外中斷？”“外中斷的類型哪些？”“外中斷是如何工作的？”“單片機是如何出來外中斷的？”“如何應用外中斷設計搶答器？”層層問題，啟發(fā)思維，促使學習活動的不斷展開。

第二階段：學習者自主學習階段，輔以教師助學、促學。

知識的產(chǎn)生，是學習者不斷地與外界交互的過程。依托移動教學平臺資源，通過情境策略、腳手架策略、問題策略、交互策略等多種學習策略[15]，促成學習者的認知、反思、協(xié)作、問題解答等多角度的知識建構(gòu)活動。

認知：是新知識的加工過程，是新舊知識聯(lián)系的過程，也是一種學習的過程。

反思：是元認知，即認知的認知，是對自我學習過程的計劃、調(diào)節(jié)和監(jiān)控，促進知識的建構(gòu)。學習平臺提供“學習日志”功能，目的是方便學習者記錄思考的過程。

協(xié)作：是學習過程中認知沖突的交流。學習者可以在學習平臺上或是課堂中提出問題，邀請其他學習者或者教師參與，進行協(xié)作式學習。

問題解答：是衡量學習者知識掌握的程度，是檢驗知識建構(gòu)水平的重要手段。同時，問題的解答能夠促進思維和知識建構(gòu)。問題解答的表征形式是多樣的，可以是論文、報告、實驗結(jié)果等。

開放式的移動學習平臺突破傳統(tǒng)的“以教師為中心”的教學方式，幫助學習者自主地建構(gòu)知識，也可實現(xiàn)協(xié)作交流，為學習者的個性化學習、自主探究性學習、協(xié)作交流式學習提供了“富技術”的支持條件。

第三階段：互動學習階段。

互動學習階段是學習最后一個階段，也是學習的升華階段。這個階段是學習過程中出現(xiàn)的問題的匯聚、總結(jié)、評價、共享理解，達成集體共識，形成集體共同觀點和知識，是對共同體知識的多維建構(gòu)，是促成學生達到更深層次、更加完善的知識建構(gòu)。

4.技術的應用評價——課堂教學結(jié)構(gòu)性變革的教學效果驗證

本研究已完成移動Web網(wǎng)站、應用服務器和數(shù)據(jù)庫的構(gòu)建，開發(fā)嵌入式系統(tǒng)課程的學習資源，且投入課堂教學和教學實踐運行。

為評價該系統(tǒng)的應用效果，2015年3月1日到2015年5月31日，本校信息工程系計算機應用技術班學生參加系統(tǒng)的應用體驗。整個實驗期間，學生利用智能手機完成課程的學習。實驗結(jié)

束后，以問卷的形式對系統(tǒng)滿意度進行調(diào)查。調(diào)查結(jié)果如圖7所示。

圖7　面向課堂教學的移動學習系統(tǒng)用戶滿意度調(diào)查

由圖7可見，對于該學習方式，學生表現(xiàn)出較為強烈的學習興趣和目標性，學習的有效性增強。同時，這種學習方式更有利于發(fā)揮學習主動性，并促進師生學習的互動。其次，依據(jù)課堂教學觀察，學習興趣性、參與性、注意力、思維的狀態(tài)和學習效率與調(diào)查問卷結(jié)果具有較強的一致性。最后，根據(jù)課堂教學的終結(jié)性考核結(jié)果表明，教學效果良好。

面向課堂教學的移動學習系統(tǒng)仍處于實驗研究階段，雖取得較好的學習效果，仍需今后作進一步實踐和跟蹤研究。不同課程的教學設計、交互性資源的建設以及基于該系統(tǒng)的大數(shù)據(jù)學習分析評價，都將是我們下一步研究的重點。

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責任編輯張軍濤

收稿日期：2016-01-29

DOI:10.13425/j.cnki.jjou.2016.03.010

作者簡介：宋金華，連云港開放大學信工系講師，工學碩士，主要從事學習科學與技術研究(zihuastar@hotmail.com)

基金項目：江蘇開放大學、江蘇城市職業(yè)學院“十二五”規(guī)劃2013年度課題“移動學習環(huán)境下的微課程研究”(13SEW-Q-067)；2016年度連云港市應用研究課題“我市建設智慧教育的問題及對策研究”(LSYZ16409)

On Reform of Information Technological Environment Based-Classroom Teaching Structure

SONGJin-hua/Lianyungang Open University

Abstract:In the 21st century, the "productivity paradox" in education-a phenomenon that there is not significant association between the investment of information technology and educational productivity, always puzzles the construction of educational informatization. However, with its full introduction into all aspects of human life, the deep integration of the informational technology and education is the effective way to solve this problem. As to classroom teaching, "deep integration" means neither the application of general technology nor being confined to the improvement of "teaching and learning environment" or "teaching and learning mode" by using technology at the lower level, but means fundamental reform of classroom teaching structure-transforming the teaching structure from "teacher-centered" into "a combination of teacher-guide and student-body" relying on information technology. The study shows that information technology-based reform of classroom teaching structure can promote the generation of learning, and improve educational productivity.

Key words:information technology; deep integration; classroom teaching structure; reform