學(xué)習(xí)者和管理者視角下現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育服務(wù)質(zhì)量評價體系研究

張慶堂+曹偉

【摘 要】 文章提出了以現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育學(xué)習(xí)者和管理者為評價主體，以學(xué)習(xí)者感知績效服務(wù)及學(xué)習(xí)中心固有服務(wù)能力和水平為評價內(nèi)容的服務(wù)質(zhì)量理論模型，通過初設(shè)指標(biāo)體系及初始問卷、預(yù)調(diào)查及問卷項目提煉、正態(tài)分布及項目區(qū)分度分析、信度效度及驗證性因子分析，驗證了理論模型、指標(biāo)體系和問卷項目的擬合及一致性，從而建立了以學(xué)習(xí)者感知服務(wù)質(zhì)量和管理者組織支撐質(zhì)量為一級指標(biāo)，“有形性、可靠性、響應(yīng)性、保障性、關(guān)懷性和學(xué)習(xí)資源有效性”及“組織氛圍、內(nèi)部管理、人員保障、業(yè)務(wù)流程、設(shè)施維護(hù)和物質(zhì)性輸入”為二級指標(biāo)的質(zhì)量評價體系。同時，開展了學(xué)習(xí)中心服務(wù)質(zhì)量評價實證研究。研究結(jié)果表明，該評價模型具有理論科學(xué)化和實踐可操作的雙重特征、采集數(shù)據(jù)符合正態(tài)分布、問卷項目區(qū)分度高、內(nèi)部一致性信度高、結(jié)構(gòu)效度好、模型擬合程度好等特性，指標(biāo)體系能真實有效反映學(xué)習(xí)中心服務(wù)質(zhì)量，為區(qū)域性公共服務(wù)體系學(xué)習(xí)中心服務(wù)質(zhì)量評價提供了可借鑒的模式。

【關(guān)鍵詞】 學(xué)習(xí)中心；學(xué)習(xí)者感知服務(wù)質(zhì)量；管理者組織支撐質(zhì)量；評價模型；指標(biāo)體系

【中圖分類號】 G420 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】 A 【文章編號】 1009—458x（2016）10—0044—07

黨的十七大報告指出：“發(fā)展遠(yuǎn)程教育和繼續(xù)教育，建設(shè)全民學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)型社會”（轉(zhuǎn)引自胡錦濤，2007）。黨的十八大報告指出：“積極發(fā)展繼續(xù)教育，完善終身教育體系，建設(shè)學(xué)習(xí)型社會”（轉(zhuǎn)引自胡錦濤，2012）?，F(xiàn)代遠(yuǎn)程教育作為構(gòu)建終身學(xué)習(xí)體系的重要載體，在當(dāng)今社會已日益凸顯其重要作用，但在其發(fā)展的整個過程中，規(guī)模與規(guī)范之間的矛盾、數(shù)量與質(zhì)量之間的質(zhì)疑成為現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育發(fā)展的瓶頸和軟肋，阻礙了現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育健康、可持續(xù)發(fā)展，社會大眾和消費者也對現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育的質(zhì)量和文憑存有疑慮與詬病，認(rèn)為具有時代特征的現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育作為新型的繼續(xù)教育形式其質(zhì)量還有待規(guī)范和提高。因此，現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育教學(xué)及支持服務(wù)質(zhì)量是確保我國現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育成功的關(guān)鍵，正確的質(zhì)量評價是現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育健康、可持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵所在。本文以現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育終端學(xué)習(xí)中心為切入點，對現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育質(zhì)量評價體系進(jìn)行了探索和研究。

一、文獻(xiàn)綜述

在研究領(lǐng)域，國內(nèi)外專家學(xué)者對現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育質(zhì)量開展了廣泛的理論研究和實證探索。如古勒（Gooler，1979）提出了遠(yuǎn)程教育項目評估的若干準(zhǔn)則（轉(zhuǎn)引自丁興富，等，2006，p. 195）；魯姆勃爾（Rumble，1981）設(shè)計了一種基于“四項測試”的遠(yuǎn)程教育系統(tǒng)評估方案（轉(zhuǎn)引自丁興富，等，2006，p. 195）；密斯（Miss，1987）提出了遠(yuǎn)程教育評估的7項標(biāo)準(zhǔn)（轉(zhuǎn)引自丁興富，2002，p. 322-332）；丁興富（2001）提出遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保證的9大共同影響因素；羅洪蘭等（2001）對課程質(zhì)量評估和教學(xué)過程檢查進(jìn)行初步研究，建立了遠(yuǎn)程開放教育質(zhì)量保證體系標(biāo)準(zhǔn)；陳祎等（2002）指出遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保證的指導(dǎo)方針是基于遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保證的系統(tǒng)觀，要通過控制系統(tǒng)流程中的每個環(huán)節(jié)來保證整個系統(tǒng)的質(zhì)量；徐輝富（2009）提出了基于學(xué)生“學(xué)”的質(zhì)量保證框架；翟彥卿（2013）利用德爾菲法、層次分析法和模糊綜合評價法建立了現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育質(zhì)量評價模型，并提供了一種評價建模思路。

張屹（2007）認(rèn)為現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育已經(jīng)歷了從完善系統(tǒng)平臺、課件制作開發(fā)為中心的初級階段，過渡到了以學(xué)習(xí)中心標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)、學(xué)習(xí)者感知和體驗服務(wù)為中心的發(fā)展階段；對于現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育的質(zhì)量也開始由初期的發(fā)展質(zhì)量觀、中期的多樣化質(zhì)量觀等逐漸過渡到了現(xiàn)階段的服務(wù)質(zhì)量觀，現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育公共服務(wù)體系、試點合作高校及校外學(xué)習(xí)中心等各個層面都在強(qiáng)調(diào)標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)和支持服務(wù)質(zhì)量等問題。黃復(fù)生（2011）揭示了教育質(zhì)量的服務(wù)本質(zhì)，認(rèn)為教育就是為學(xué)習(xí)者提供教育服務(wù)，學(xué)習(xí)者是教育的服務(wù)對象?，F(xiàn)代遠(yuǎn)程教育作為新形勢下繼續(xù)教育的一種形式，針對師生準(zhǔn)分離的特征更強(qiáng)調(diào)教育的服務(wù)本質(zhì)。丁雪華等（2013）也認(rèn)同遠(yuǎn)程教育服務(wù)質(zhì)量觀，認(rèn)為現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育服務(wù)質(zhì)量是現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育滿足學(xué)習(xí)者顯性和隱性需求能力的特性之和。

筆者認(rèn)同張屹等專家關(guān)于現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育服務(wù)質(zhì)量觀的觀點，認(rèn)為從學(xué)習(xí)者顯性感知和管理者隱性支撐兩個方面來保證和評價現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育學(xué)習(xí)中心服務(wù)質(zhì)量更為科學(xué)，本文以此為切入點探析學(xué)習(xí)中心學(xué)習(xí)者和管理者視角下現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育服務(wù)質(zhì)量評價體系研究。

二、理論模型

格魯諾斯（Gr?nroons，1984）認(rèn)為服務(wù)質(zhì)量是由顧客的服務(wù)期望與實際服務(wù)感受之間的比較決定的，是顧客在服務(wù)傳遞過程中形成的一種感知，提出了感知服務(wù)質(zhì)量模型。PZB（Parasuraman et al.，1985）認(rèn)為服務(wù)質(zhì)量取決于顧客期望質(zhì)量與實際感知質(zhì)量之間的差距程度，提出了服務(wù)質(zhì)量差距SERVQUAL模型。克羅寧和泰勒（Cronin&Tayor，1992）則認(rèn)為在同一時刻對顧客的期望和感知績效同時進(jìn)行度量是不科學(xué)的，提出了基于服務(wù)感知績效來測量服務(wù)質(zhì)量的服務(wù)績效SERVPERF模型。教育部教育信息化標(biāo)準(zhǔn)委員會（2003）發(fā)布的《網(wǎng)絡(luò)教育服務(wù)質(zhì)量管理體系規(guī)范》明確了現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育服務(wù)質(zhì)量評價的參照模型。

胡士傳（2015）、李曉偉（2009）及程龍生（2011）認(rèn)為從服務(wù)感知和服務(wù)能力水平兩個層面來評價服務(wù)質(zhì)量更為科學(xué)和合理，僅以顧客顯性的感知績效質(zhì)量為基礎(chǔ)，不考慮組織機(jī)構(gòu)隱性的服務(wù)能力和水平是不科學(xué)的，具有一定的片面性，不利于組織機(jī)構(gòu)發(fā)現(xiàn)不足與差距。因此，合理的服務(wù)質(zhì)量既要評價顧客感知績效層面的顯性質(zhì)量，也要評價服務(wù)組織機(jī)構(gòu)固有的服務(wù)能力和水平，即組織支撐的隱性質(zhì)量。

現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育公共服務(wù)體系學(xué)習(xí)中心服務(wù)質(zhì)量理論模型在克羅寧和泰勒服務(wù)績效模型的基礎(chǔ)上，以曹偉等（2014）明確的“有形性、可靠性、響應(yīng)性、保障性、關(guān)懷性和學(xué)習(xí)資源有效性”作為感知績效層面的影響要素，增加組織支撐環(huán)節(jié)的影響因素。學(xué)習(xí)者感知服務(wù)質(zhì)量CPQ（以下簡稱“CPQ”）直接由感知服務(wù)績效SERVPERF模型測量，管理者組織支撐質(zhì)量OSQ（以下簡稱“OSQ”）由專家訪談、資料檢查和賦值打分綜合評價。該模型突破了以往對服務(wù)質(zhì)量的評價僅僅從學(xué)習(xí)者感知角度出發(fā)的局限性，結(jié)合了學(xué)習(xí)中心管理服務(wù)能力和水平，即學(xué)習(xí)者無法直接感知，但對服務(wù)質(zhì)量有支撐性作用的內(nèi)部管理質(zhì)量體系。本文借鑒過程管理4M1E“人、機(jī)、料、法、環(huán)”的概念建立組織支撐質(zhì)量的影響要素（轉(zhuǎn)引自程龍生，2011，p.49-51），設(shè)計了“組織氛圍、內(nèi)部管理、人員保障、業(yè)務(wù)流程、設(shè)施維護(hù)和物質(zhì)性輸入”作為組織支撐質(zhì)量的影響要素，理論模型（轉(zhuǎn)引自曹偉，2015，p.50-56）如圖1所示。

三、研究準(zhǔn)備

（一）初設(shè)指標(biāo)體系及初始問卷

根據(jù)學(xué)習(xí)中心服務(wù)質(zhì)量評價理論模型，保障初設(shè)指標(biāo)的科學(xué)性和規(guī)范性，筆者邀請了現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育公共服務(wù)體系、合作高校網(wǎng)院、當(dāng)?shù)亟逃芾聿块T及區(qū)域性學(xué)習(xí)中心等作為專家組成員。初設(shè)一級指標(biāo)CPQ和OSQ，CPQ含“有形性、可靠性、響應(yīng)性、保障性、關(guān)懷性和學(xué)習(xí)資源有效性”六個二級指標(biāo)，OSQ含“組織氛圍、內(nèi)部管理、人員保障、業(yè)務(wù)流程、設(shè)施維護(hù)和物質(zhì)性輸入”六個二級指標(biāo)。初始問卷設(shè)問卷說明、調(diào)查者基本信息、問卷量表三部分，問卷量表由CPQ和OSQ二級指標(biāo)轉(zhuǎn)化而成，采用李克特五級量表，分“非常重要、重要、較重要、一般、不重要”五個級別，賦值“5、4、3、2、1”（轉(zhuǎn)引自李艷明，2009，p.31-34）。

（二）預(yù)調(diào)查及問卷項目提煉

2015年5-7月在無錫電大江陰分校奧鵬遠(yuǎn)程教育學(xué)習(xí)中心利用期中教學(xué)檢查、考前輔導(dǎo)和畢業(yè)論文輔導(dǎo)等環(huán)節(jié)開展小范圍預(yù)調(diào)查，問卷對象為學(xué)習(xí)中心第二、三、四、五學(xué)期的學(xué)習(xí)者。CPQ問卷發(fā)放/回收/有效份數(shù)為300/272/260，有效率86.7%，OSQ問卷發(fā)放/回收/有效份數(shù)為30/30/30，有效率100%。本文采用算術(shù)平均值、標(biāo)準(zhǔn)差和變異系數(shù)提煉問卷項目，經(jīng)專家組成員一致確認(rèn)，將問卷項目算術(shù)平均值≥3.5且變異系數(shù)≤0.3的定義為重要項目，如問卷項目算術(shù)平均值<3.5，則根據(jù)變異系數(shù)大小決定（轉(zhuǎn)引自曹偉等，2014，p.69-75），最終提煉CPQ六維度52個指標(biāo)，OSQ六維度42個指標(biāo)。

（三）正態(tài)分布及項目區(qū)分度分析

由于CPQ采集樣本由簡單隨機(jī)抽樣確定，存在性質(zhì)差別和容量較大等特點，為檢驗采集樣本數(shù)據(jù)的有效性，對樣本數(shù)據(jù)進(jìn)行頻率和正態(tài)分布分析，經(jīng)統(tǒng)計采集樣本數(shù)據(jù)符合正態(tài)分布要求，如圖2所示。

采用項目分與總分相關(guān)法和高低組平均數(shù)差異檢驗法進(jìn)行項目區(qū)分度分析，計算每個問卷項目得分與問卷項目總分的相關(guān)性，結(jié)果顯示相關(guān)系數(shù)在0.411-0.535之間，呈現(xiàn)顯著相關(guān)，各問卷項目區(qū)分度較好；同時將問卷得分按高低排序，得到被調(diào)查者在每個項目得分平均數(shù)差異的顯著性檢驗，如果項目的sig達(dá)到顯著性水平（<0.05或<0.01），即表示這個項目能鑒別不同調(diào)查者的反應(yīng)程度，項目的鑒別力越大，問卷項目的質(zhì)量越好（轉(zhuǎn)引自一帆，2010，p.36），不需要刪除問卷項目。

（四）信度、效度及驗證性因子分析

問卷信度采用Cronbach內(nèi)部一致性信度Alpha（α）系數(shù)測量，據(jù)古艾福德（Guieford，1965）和張潤晶（2010）等觀點，由SPSS20.0信度分析各維度α系數(shù)與問卷總α系數(shù)，CPQ和OSQ問卷總α系數(shù)分別為0.911和0.913，均大于0.9，問卷整體信度較高，數(shù)據(jù)穩(wěn)定性較強(qiáng)。效度分析CPQ和OSQ的KMO值為0.912和0.924，Bartlett球形檢驗值為5687.246和2624.452，P（sig.）均<0.05，問卷適合做因子分析，采用主成分分析法抽取主因子，按最大方差法旋轉(zhuǎn)，以特征值大于1為標(biāo)準(zhǔn)抽取主因子，得到6個主因子，累計貢獻(xiàn)率達(dá)到75.478%和74.387%，均大于50%。根據(jù)因子分析結(jié)果，在學(xué)習(xí)中心服務(wù)質(zhì)量評價理論模型、初設(shè)指標(biāo)體系及問卷項目提煉的基礎(chǔ)上，運用SPSS20.0和AMOS20.0進(jìn)行驗證性因子分析，在驗證過程中選用卡方值X2、自由度df、卡方自由度比X2/ df、非規(guī)準(zhǔn)適配指數(shù)TLI、比較適配指數(shù)CFI、漸進(jìn)殘差均方和平方根RMSEA等指標(biāo)作為檢驗標(biāo)準(zhǔn)，統(tǒng)計結(jié)果如表一所示。各項指標(biāo)的擬合指數(shù)均通過檢驗，模型的擬合程度較好，問卷的結(jié)構(gòu)效度較好，無須繼續(xù)修正（轉(zhuǎn)引自侯杰泰，等，1996，p.73-81）。

四、研究過程

（一）正式問卷調(diào)查

根據(jù)服務(wù)質(zhì)量評價理論模型，正式問卷調(diào)查由定量和定性兩部分組成，CPQ問卷由李克特十級量表構(gòu)成（轉(zhuǎn)引自程龍生，2011，p.49-51），于2015年9-12月在無錫市廣播電視大學(xué)江陰分校奧鵬遠(yuǎn)程教育學(xué)習(xí)中心采集樣本，采集對象由簡單隨機(jī)抽樣法確定，問卷調(diào)查歷時4個多月，以學(xué)習(xí)中心在籍1800多名和已畢業(yè)近2000名學(xué)習(xí)者為研究對象，選取樣本數(shù)/收回/有效問卷數(shù)為：在籍大一300/267/266，在籍大二300/259/256，在籍大三300/273/271，已畢業(yè)生300/223/219，共計發(fā)放/回收/有效份數(shù)為1200/1022/1012，有效率84.3%；男性/女性比例為56.7%/43.3%，大專/本科比例為54.9%/45.1%，專業(yè)涵蓋文史、理工及師范等大類，樣本分布合理，代表性強(qiáng)。

OSQ打分采用語義等級賦值法（轉(zhuǎn)引自程龍生，2011，p.64-71），專家組成員通過學(xué)習(xí)中心現(xiàn)場考察、資料檢查和座談訪談等環(huán)節(jié)，根據(jù)語義等級劃分“很好、好、一般、差、很差”五個等級，賦值“5、4、3、2、1”，專家依據(jù)學(xué)習(xí)中心檢查與訪談結(jié)果，根據(jù)等級定義分別賦值，發(fā)放問卷/回收/有效份數(shù)為30/30/30，有效率100%。

（二）服務(wù)質(zhì)量分析

依據(jù)評價模型，學(xué)習(xí)者感知外部績效服務(wù)質(zhì)量CPQ和管理者組織機(jī)構(gòu)內(nèi)部支撐質(zhì)量OSQ加權(quán)相加之和得到學(xué)習(xí)中心服務(wù)質(zhì)量SQ。

式中為學(xué)習(xí)者感知績效服務(wù)質(zhì)量，為管理者內(nèi)部組織支撐質(zhì)量，為維度權(quán)重，R為維度個數(shù)，m為維度下問卷項目個數(shù)，為學(xué)習(xí)者對第z個問卷項目感知績效的平均值，n為有效問卷的份數(shù)，為專家成員對第z個賦值量表打分的平均值，n為專家打分的份數(shù)。

由于CPQ和OSQ在研究過程中采用不同的方法，因此必須獨立評價學(xué)習(xí)中心CPQ和OSQ，如表二所示。

（三）服務(wù)質(zhì)量評價

由于本文研究側(cè)重點不同，未考慮CPQ和OSQ二級指標(biāo)權(quán)重的影響，CPQ-SERVPERF評價和OSQ線性加權(quán)評價結(jié)果如圖3、4所示。

據(jù)式（2）、（3），CPQ結(jié)果為=422.456，OSQ結(jié)果為=185.848，轉(zhuǎn)化為百分制， =81.24和=88.50。

據(jù)式（1），無錫市廣播電視大學(xué)江陰分校奧鵬遠(yuǎn)程教育學(xué)習(xí)中心服務(wù)質(zhì)量總得分為=0.622×81.24+0.378×88.50=83.98，學(xué)習(xí)中心的CPQ整體滿意度為81.24%，OSQ為88.50%，最終服務(wù)質(zhì)量為83.98%。說明學(xué)習(xí)中心整體服務(wù)質(zhì)量處于相對良好的區(qū)間，CPQ有進(jìn)一步提升的空間。

1. CPQ-SERVPERF評價分析

如圖3，CPQ-SERVPERF評價結(jié)果在6.000-10.000之間上下波動，幅度相對較大，學(xué)習(xí)者主觀層面感知績效服務(wù)差距較大，52個指標(biāo)的平均值為8.124，指標(biāo)體系中高于平均分值有28個，高于9.000有10個，低于7.000有9個，CPQ各維度評價分值（百分比）如圖5所示。CPQ維度分值（百分比）由高到低依次為“保障性”>“可靠性”>“關(guān)懷性”>“響應(yīng)性”>“有形性”>“學(xué)習(xí)資源有效性”，從維度差異看出：① 合作高校的學(xué)習(xí)資源在很大程度上影響了學(xué)習(xí)中心CPQ的分值；② 在學(xué)習(xí)中心“有效性”和“響應(yīng)性”兩個維度感知績效分值較低，很大程度受依托建設(shè)單位績效工資大環(huán)境的影響；③“關(guān)懷性”“可靠性”“保障性”分值較高，均高于。

2. CPQ指標(biāo)分析

分值評價低于7.000的有“有形性”維度Q7（學(xué)習(xí)中心具有面向師生開放的圖書室，配備相應(yīng)的專業(yè)期刊雜志和參考資料）和Q8（學(xué)習(xí)中心有為學(xué)生服務(wù)的刻錄、復(fù)印、打印及生活輔助等設(shè)施）；“可靠性”維度Q6（學(xué)習(xí)中心管理人員督促并指導(dǎo)學(xué)習(xí)者參與網(wǎng)上答疑，效果良好）；“保障性”維度Q18（學(xué)習(xí)中心有教學(xué)任務(wù)所需的實驗實習(xí)條件和相應(yīng)的管理與指導(dǎo)人員）；“關(guān)懷性”維度Q6（學(xué)習(xí)中心引導(dǎo)學(xué)生使用公共數(shù)字圖書館、知網(wǎng)、奧鵬學(xué)吧等新媒體等）；“學(xué)習(xí)資源有效性”維度Q1（奧鵬遠(yuǎn)程教育合作高校提供的課件內(nèi)容實用、時效性強(qiáng)）、Q2（奧鵬遠(yuǎn)程教育合作高校提供學(xué)習(xí)資源豐富，微課、微信課程等形式多樣化）、Q3（奧鵬遠(yuǎn)程教育公共服務(wù)體系提供的電子版及紙質(zhì)教材與高校制作課件內(nèi)容一致）和 Q5（學(xué)習(xí)中心提供部分拓展性的電子學(xué)習(xí)資源）。這9個感知服務(wù)質(zhì)量指標(biāo)表明學(xué)習(xí)中心在硬件和軟件方面都有進(jìn)一步提升的空間。

（1）在學(xué)習(xí)中心層面，學(xué)習(xí)中心在為學(xué)習(xí)者服務(wù)過程環(huán)節(jié)體現(xiàn)出的增值服務(wù)方面較為欠缺，在管理柔性環(huán)節(jié)提供給學(xué)習(xí)者的增值服務(wù)不足，在引導(dǎo)學(xué)習(xí)者參與網(wǎng)上答疑、體驗數(shù)字圖書館、知網(wǎng)搜索、“奧鵬學(xué)吧APP”等方面還有待進(jìn)一步關(guān)注和提升。另外，學(xué)習(xí)中心組織的“導(dǎo)學(xué)、助學(xué)、督學(xué)”三堂課及相關(guān)專業(yè)輔導(dǎo)課等電子拓展資料的共享和分享需要不斷累積和迭代，學(xué)習(xí)中心需建立適合成人遠(yuǎn)程教育性質(zhì)的實驗實訓(xùn)場所，并聘請依托建設(shè)單位和企業(yè)高級工程師作為實驗實訓(xùn)的指導(dǎo)老師，解決學(xué)習(xí)者“工學(xué)矛盾”“家學(xué)矛盾”和理論指導(dǎo)實踐等方面的問題。

（2）在公共服務(wù)體系及合作高校方面，首先，高校學(xué)習(xí)資源課件在一定程度上需要及時更新，內(nèi)容必須結(jié)合成人學(xué)習(xí)特點，體現(xiàn)出實用性和時效性；其次，奧鵬遠(yuǎn)程教育雖已開發(fā)出適合移動學(xué)習(xí)的“奧鵬學(xué)吧APP”，但是參與“奧鵬學(xué)吧”的學(xué)習(xí)者還是較少，關(guān)注“奧鵬教育微信公眾號”的學(xué)習(xí)者更是寥寥無幾；再次，合作高校提供的學(xué)習(xí)資源要盡可能支持電腦終端和移動學(xué)習(xí)，內(nèi)容豐富飽滿，MOOC、微課、碎片化學(xué)習(xí)資源等多種形式并存，以適合學(xué)習(xí)者個性化的學(xué)習(xí)需求；最后，奧鵬遠(yuǎn)程教育提供的電子版及紙質(zhì)教材要盡可能與高校課件的教材一致，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中根據(jù)學(xué)習(xí)視頻或者PPT查找教材內(nèi)容能夠相吻合，以激發(fā)和提高學(xué)習(xí)者的興奮點和學(xué)習(xí)熱情，否則學(xué)習(xí)者就很容易出現(xiàn)懈怠或者放棄的情緒，直接影響學(xué)習(xí)者感知服務(wù)質(zhì)量。

3. OSQ線性加權(quán)評價分析

如圖4，OSQ線性加權(quán)評價分值在4.000-5.000之間波動，波動幅度較小，專家組成員客觀評價組織支撐質(zhì)量差距較小，意見趨于較為集中，42個指標(biāo)平均分值為4.425，指標(biāo)體系中高于平均分值有21個，低于4.000的有3個，OSQ各維度的均值較為一致，不再單獨分析。

4. OSQ指標(biāo)分析

分值評價低于4.000的分別有“內(nèi)部管理”維度Q9（學(xué)習(xí)中心在推進(jìn)“政校企”或“校校企”產(chǎn)學(xué)研合作方面有規(guī)劃和舉措，建立并開展遠(yuǎn)程教育實訓(xùn)基地建設(shè)）、“業(yè)務(wù)流程”維度Q5（各類學(xué)習(xí)資源提供及時，有引導(dǎo)學(xué)生線上使用網(wǎng)上學(xué)習(xí)資源和線下開展學(xué)習(xí)小組、實踐活動等方面的措施，資料記載齊全）、“物質(zhì)性輸入”維度Q7（學(xué)習(xí)中心有主辦高校教學(xué)任務(wù)所需的實驗實習(xí)條件，并建有相應(yīng)實驗實訓(xùn)基地，同時配備完善相應(yīng)管理與指導(dǎo)人員），主要原因是：雖然學(xué)習(xí)中心或者依托建設(shè)單位已有針對地方經(jīng)濟(jì)建設(shè)和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型等發(fā)展的目標(biāo)及規(guī)劃，在推進(jìn)“政校企”或“校校企”產(chǎn)學(xué)研合作方面也有規(guī)劃和舉措，但在建立遠(yuǎn)程教育實驗實訓(xùn)基地建設(shè)方面還有進(jìn)一步提升的空間，應(yīng)該做到結(jié)合奧鵬遠(yuǎn)程教育合作高校的專業(yè)特點建立相符合或相對應(yīng)的實驗實訓(xùn)基地，配備相應(yīng)的管理及指導(dǎo)老師，以滿足學(xué)習(xí)者理論指導(dǎo)實踐環(huán)節(jié)的要求；學(xué)習(xí)中心應(yīng)有引導(dǎo)學(xué)生網(wǎng)上答疑、安裝“奧鵬學(xué)吧APP”和關(guān)注“奧鵬教育微信公眾號”等相關(guān)的制度和政策，并有組織地開展學(xué)習(xí)小組活動、英語角社團(tuán)活動、社會實踐活動等的計劃和規(guī)劃，增加學(xué)習(xí)者的榮譽感和歸屬感。

五、研究結(jié)論

筆者首先在文獻(xiàn)研究的基礎(chǔ)上構(gòu)建了以現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育學(xué)習(xí)者和管理者為評價主體，以學(xué)習(xí)者感知績效服務(wù)及學(xué)習(xí)中心固有服務(wù)能力和水平為評價內(nèi)容的服務(wù)質(zhì)量評價模型，該模型從學(xué)習(xí)者感知績效服務(wù)和學(xué)習(xí)中心內(nèi)部支持環(huán)境兩個視角來衡量服務(wù)質(zhì)量，突破了以往對服務(wù)質(zhì)量評價僅僅從學(xué)習(xí)者感知服務(wù)視角出發(fā)的局限性，增加了學(xué)習(xí)者無法有效感知卻對服務(wù)質(zhì)量有支撐性作用的內(nèi)部管理質(zhì)量視角，內(nèi)部組織支撐質(zhì)量有助于學(xué)習(xí)者感知績效服務(wù)的不斷提升和改進(jìn)，因此本文創(chuàng)新性地把組織支撐質(zhì)量列入服務(wù)質(zhì)量評價維度是非常有必要的。

其次，以學(xué)習(xí)中心學(xué)習(xí)者為評價主體開展了CPQ大規(guī)模正式問卷調(diào)查，以現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育專家組為評價主體進(jìn)行了OSQ訪談、材料查閱及問卷打分，對CPQ和OSQ的指標(biāo)內(nèi)容進(jìn)行了分析研究，結(jié)果表明：該評價模型具有理論科學(xué)化和實踐可操作的雙重特征，符合采集數(shù)據(jù)符合正態(tài)分布、問卷項目區(qū)分度高、內(nèi)部一致性信度高、結(jié)構(gòu)效度好、模型擬合程度好等特性，指標(biāo)體系能真實有效地反映學(xué)習(xí)中心服務(wù)質(zhì)量。

最后，通過對無錫市廣播電視大學(xué)江陰分校奧鵬遠(yuǎn)程教育學(xué)習(xí)中心服務(wù)質(zhì)量的實證分析，構(gòu)建了以現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育管理者為視角的服務(wù)質(zhì)量評價體系，以現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育學(xué)習(xí)者為視角的服務(wù)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系，為進(jìn)一步開展區(qū)域性學(xué)習(xí)中心服務(wù)質(zhì)量評價研究提供了借鑒模式，為現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育公共服務(wù)體系實踐探索了“看得見、摸得著、說得清、可借鑒、可復(fù)制、可推廣”的服務(wù)質(zhì)量評價范例（轉(zhuǎn)引自郝丹，等，2008，p.10-21；曹偉，等，2014，p.39-45）。

[參考文獻(xiàn)]

曹偉，丁雪華. 2014. 現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育公共服務(wù)體系學(xué)習(xí)中心PZB服務(wù)質(zhì)量差距實證研究[J]. 開放教育研究（04）：39-45.

曹偉，劉文君，丁雪華. 2014. 遠(yuǎn)程教育校外學(xué)習(xí)中心服務(wù)質(zhì)量動態(tài)管理實證研究[J]. 中國遠(yuǎn)程教育（08）：47-51，64.

曹偉，丁雪華. 2014. 社區(qū)教育服務(wù)質(zhì)量評價模型及指標(biāo)體系研究[J].中國遠(yuǎn)程教育（11）：69-75，92，96.

曹偉. 2015. 社區(qū)教育服務(wù)質(zhì)量評價與實證分析[J]. 中國遠(yuǎn)程教育（10）：50-56，80.

陳祎，陳麗，尹丙山. 2002. 遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保證的系統(tǒng)觀與評估方法[J]. 中國電化教育（12）：55-59.

程龍生. 2011. 服務(wù)質(zhì)量評價理論與方法[M]. 北京：中國標(biāo)準(zhǔn)出版社，49-51，64-71.

丁興富. 2001. 國外遠(yuǎn)程教育評估研究及其主要成果——遠(yuǎn)程教育評估研究及其主要成果（1）[J]. 中國遠(yuǎn)程教育（03）：4-9.

丁興富. 2002. 遠(yuǎn)程教育學(xué)[M]. 北京：北京師范大學(xué)出版社，322-332.

丁興富、張建華、謝洵. 2006. 網(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn)程教育的評估和認(rèn)證[A]. 丁興富、吳庚生. 網(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn)程教育研究[C]. 北京：清華大學(xué)出版社，195.

丁雪華，曹偉. 2013. 現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育公共服務(wù)體系學(xué)習(xí)中心服務(wù)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系研究[J]. 廣州廣播電視大學(xué)學(xué)報（12）：27-30，35，107.

郝丹，馬琳. 2008. 數(shù)字化學(xué)習(xí)港：創(chuàng)新與挑戰(zhàn)——第17次“中國遠(yuǎn)程教育學(xué)術(shù)圓桌”綜述[J]. 中國遠(yuǎn)程教育（04）：10-21.

侯杰泰，成子娟，鐘財文. 1996. 結(jié)構(gòu)方程式之?dāng)M合優(yōu)度概念及常用指數(shù)之比較[J]. 教育研究學(xué)報（香港）（06）：73-81.

胡錦濤. 2007. 中國共產(chǎn)黨第十七次全國代表大會上的報告. [EB/OL]. http：//cpc.people.com.cn/GB/64162/64168/106155/106156/6430009.html

胡錦濤. 2012. 中國共產(chǎn)黨第十八次全國代表大會上的報告. [EB/OL]. http：//cpc.people.com.cn/GB/64162/64168/351850/index.html

胡士傳. 2015. 基于三因素模型的 IT 企業(yè)服務(wù)質(zhì)量評價研究[D]. 西安：西安建筑科技大學(xué)，28-30，49-53.

黃復(fù)生. 2011. 遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)服務(wù)質(zhì)量的實證研究[M]. 上海：復(fù)旦大學(xué)出版社，47-58.

教育部教育信息化技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)委員會. 2003. 教育信息化技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)（CELTS-24）—網(wǎng)絡(luò)教育服務(wù)質(zhì)量管理體系規(guī)范（征求意見稿）[Z]

李曉偉. 2009. 基于馬田系統(tǒng)的物業(yè)管理服務(wù)質(zhì)量評價及應(yīng)用[D]. 南京：南京理工大學(xué)，14-17.

李艷明. 2009. 基于PZB差距模型的服務(wù)質(zhì)量評價方法研究[D]. 沈陽：東北大學(xué)，31-34.

羅洪蘭，鄧幸濤，楊亭亭. 2001. 中國電大遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保證體系及標(biāo)準(zhǔn)初探（下）[J]. 中國遠(yuǎn)程教育（12）：20-22.

翟彥卿. 2013. 現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育質(zhì)量評價體系設(shè)計及實證研究[D]. 北京：華北電力大學(xué)，14-27.

徐輝富. 2009. 建立基于學(xué)的遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保證框架——ICDE質(zhì)量評審的啟發(fā)和思考[J]. 中國電化教育（2）：40-44.

一帆. 2010. 項目的區(qū)分度[J]. 教育測量與評價（理論版）（02）：36.

張潤晶等. 2010. 教育信息化績效評價問卷信度與效度分析[J]. 軟件導(dǎo)刊·教育技術(shù)（09）：69-71.

張屹. 2007. 網(wǎng)絡(luò)教育服務(wù)質(zhì)量管理體系規(guī)范研究[M]. 武漢：華中師范大學(xué)出版社，56-58.

Cronin，J.J.Jr. &Taylor，S.A.（1994）.SERVPERF vers SERVQUAL：reconciling performance-based and perceptions measurement of service quality[J].Journal of Marketing，（1）：125-131.

Gr?nroons，C.（1984）.A service quality model and its marking implications[J].European Journal of Marketing，（4）：36-44.

Guieford，J.P.（1965）.Fundamental Statistics in Psychology and Education[M].New York：McGram-Hill，35-45.

Parasuramn，A.，Zeithaml，V.A. &Berry，L.L.（1985）.A Conceptual conceptual Model of Service Quality and Its Implications for Future Research[J].Journal of Marketing，，（4）：41-50.

收稿日期：2016-06-16

定稿日期：2016-08-26

作者簡介：張慶堂，副研究員，碩士；曹偉，副研究員，碩士。江陰職業(yè)技術(shù)學(xué)院（214433）。

責(zé)任編輯 鄧幸濤