職前體育教師專業(yè)身份的建構路徑研究

張曉波

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職前體育教師專業(yè)身份的建構路徑研究

張曉波

職前體育教師處于教師專業(yè)發(fā)展的起步階段，其對“我是誰”即專業(yè)身份的認知是發(fā)展的基礎。職前階段教師的專業(yè)身份并不穩(wěn)固，因此應幫助其建構作為教師的專業(yè)身份，從而獲得自我認同感。本研究在理解職前體育教師專業(yè)身份建構內(nèi)涵的基礎上，提出建構的理論基礎包括社會建構理論和批判性話語分析理論，影響專業(yè)身份建構的因素包括關于教師專業(yè)身份的前概念、大學期間的學習和實習期間的體驗。提出應培養(yǎng)職前體育教師的專業(yè)信念、調(diào)整體育教師教育類課程、提供專業(yè)身份建構的協(xié)商平臺、創(chuàng)設職前體育教師專業(yè)共同體，從而幫助職前體育教師建構專業(yè)身份。

專業(yè)身份；職前體育教師；理論基礎；影響因素；構建路徑

1 研究背景

教師質(zhì)量的高低在很大程度上決定著教育質(zhì)量的好壞，因此，世界各國都將教師專業(yè)發(fā)展作為教育工作的重要任務之一。教師專業(yè)發(fā)展主要包含職前、入職和職后三個相互銜接的階段，其中職前階段作為專業(yè)發(fā)展的起點，起著基礎和關鍵作用，決定著教師專業(yè)發(fā)展的可持續(xù)性[1]。因此，職前教師的專業(yè)發(fā)展越來越受到學術界的關注。體育教師作為教師的重要組成部分，其職前教育也頗受關注，培養(yǎng)優(yōu)質(zhì)的職前體育教師成為體育教育界的共識[2]。然而，與其它學科的職前教師相比，職前體育教師有著較強的特殊性，即很多進入體育教育專業(yè)的學生可能并非真正喜歡體育，其選擇該專業(yè)只不過是為了獲得進入大學的“敲門磚”而已。在這樣的背景下，或許很多職前體育教師在畢業(yè)之際并不選擇成為一名真正的體育教師，而是轉(zhuǎn)行進入其它行業(yè)。已有的研究指出，當前中國體育教育專業(yè)的學生畢業(yè)之后真正從事體育教師職業(yè)的僅為30%左右，與該專業(yè)的培養(yǎng)目標相去甚遠[3]。為什么會出現(xiàn)如此大的反差？仔細分析我們可以發(fā)現(xiàn)，問題的根源之一在于職前體育教師缺乏對教師專業(yè)身份的認同，他們并不認可自己將來有可能成為體育教師的事實，即大學四年的學習并沒有幫助他們構建起作為教師的專業(yè)身份。

然而，在傳統(tǒng)教師教育的理論研究與實踐中，主要關注“教師需要知道什么”(what)和“教師應該如何做”(how)的問題，偶爾也會問“為什么”(why)， 即教師為何而教， 目的何在? 然而，很少甚至從不曾問過有關“誰”(who)的問題，即教師的自我認識與理解問題[4]，而這就是教師的專業(yè)身份。專業(yè)身份是每個職業(yè)領域從業(yè)者首先要面對的問題，這是因為DNA主要決定樣貌，而專業(yè)身份則決定了“我是誰”。在體育教師教育領域，更多的研究聚焦于體育教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀調(diào)查、影響因素、發(fā)展途徑等，而對體育教師專業(yè)身份這一最原始最本質(zhì)的問題卻很少涉及。如果未能幫助教師建構起屬于自己的專業(yè)身份，所有專業(yè)發(fā)展手段都將收效甚微。因此，本研究旨在通過解讀職前體育教師專業(yè)身份建構的內(nèi)涵，探索其理論基礎和影響因素，提出建構職前體育教師專業(yè)身份的有效路徑。

2 職前體育教師專業(yè)身份建構的內(nèi)涵

當前，身份在人們生活中越來越發(fā)揮著重要的作用。與普通人的身份相比，專業(yè)身份是社會上各種專業(yè)人士所具備的身份象征。專業(yè)身份是個人整體身份的重要組成部分，通常被其社會定位、社會交往和社會經(jīng)驗強化[5]，是個體的身份標簽。專業(yè)身份可以分為內(nèi)部和外部兩個維度，就內(nèi)部維度而言，主要是指個人對自己正在從事或者將要從事的職業(yè)的認同感；而外部維度則指他人對自己職業(yè)身份的感知。相比較而言，專業(yè)身份的內(nèi)部維度對個體的專業(yè)發(fā)展更加關鍵，因為它決定著個體是否從內(nèi)心真正認可和熱愛自己的職業(yè)，并進而決定著個體在工作崗位上的工作質(zhì)量。

與律師、工程師、醫(yī)生等傳統(tǒng)的專業(yè)人士一樣，教師也被認為是專業(yè)人員，其專業(yè)身份為教師開展專業(yè)實踐活動提供了指導框架[6]，是教師對自己身為教師的感知，是教師知覺工作情境、賦予意義并采取行動的核心[7]；是教師堅守工作的承諾，遵循專業(yè)規(guī)范的重要保障[8]；對教師的自我效能、動機、工作效率與滿意度等要素會產(chǎn)生重要影響[9]。更為關鍵的是，教師的專業(yè)身份還在很大程度上決定著教師的留職意向[10]，以及他們是否或如何尋求積極的專業(yè)發(fā)展機會。職前教育階段是整個教師生涯的開端，因此幫助職前體育教師確立正確的專業(yè)身份至關重要。職前教師的專業(yè)身份主要包括“對自身作為教師的自我理解”和“對一般性教師角色的理解”兩個方面，具體又與職前教師的入學動機、教師角色認知、職業(yè)承諾和教學信念等因素密切相關。職前教師的專業(yè)身份呈現(xiàn)出社會網(wǎng)絡性、多元性和情感交互性等特點。社會網(wǎng)絡性是指職前教師的專業(yè)身份處于整個社會網(wǎng)絡之中，本質(zhì)上是一種社會身份，與特定社會境脈和制度文化密切相關，身份的形成必須要經(jīng)歷與社會群體不斷的對話和協(xié)商的過程。多元性是指職前教師在教學實踐過程中可能存在的多種“亞身份”形態(tài)。比如在中小學實習時，職前教師的身份是教師；在實習指導教師和大學教師面前，則又成為了一名學生；在與其它職前教師相處時，其身份則是同事。由此可見，多重身份使得職前教師必須要學會自由地轉(zhuǎn)換。情感交互性，主要是指職前教師在面對不同群體，以及面對自己的職業(yè)時，都必須要賦予一定的情感并且與“他者”發(fā)生情感的交互，這樣才能促進教師的身份認同。

由于職前教師的專業(yè)身份正處于初步形成過程之中，因此并不穩(wěn)固，而這又常常導致他們?nèi)狈β殬I(yè)熱情。研究表明，我國6所部屬師范大學首屆免費師范生就業(yè)意向調(diào)研報告顯示，僅31.9%的學生愿意選擇從教，僅2%的學生愿意去農(nóng)村任教[11]，而這是典型的專業(yè)身份缺失的表現(xiàn)。對于職前體育教師而言，毫無疑問這一問題更加嚴重。在這樣的背景下，作為培養(yǎng)未來體育教師的高等院校，不能讓職前教師放任自流，有責任有義務幫助他們科學地建構專業(yè)身份。因此，基于上述分析，本研究認為職前體育教師專業(yè)身份建構的內(nèi)涵是指通過合理的路徑幫助職前體育教師正確理解自身的職業(yè)特點、形成正確的職業(yè)認知、投入積極的情感，從而堅定其今后從教的意愿。

3 職前體育教師專業(yè)身份建構的理論基礎

3.1 社會建構理論

專業(yè)身份的形成，傳統(tǒng)觀點受本質(zhì)主義的影響較深。該理論指出，世界在本質(zhì)上是永恒不變的，而變化則會帶來新問題。人類共享一些不會隨時間改變的本質(zhì)特征，而這些特征對其社會身份和地位起著決定性作用。即身份等社會范疇被認為是先在的，社會因素雖然也能產(chǎn)生一定影響，但并不起決定作用[12]。從這個角度而言，人類并不能選擇、決定或者改變自己的身份。本質(zhì)主義是一種典型的決定主義，它忽視了社會的復雜和個體的能動，甚至還隱約透露著“悲觀決定論”色彩。實際上，這主要是統(tǒng)治階級為了“愚民”而不斷宣揚的觀點，普通民眾一旦接受這種理念，在其一生之中就會乖乖地接受各種“看似無法撼動的現(xiàn)實”。與之對應的是，一些教育者認為個體是否真正適合做體育教師，主要取決于“其天生是否適合做教師”，即所謂的天賦，這種觀點看似有理，但卻忽視了教育對個體發(fā)展的塑造與建構。因此，社會建構理論在身份研究中被提出。

Burr曾指出，社會建構理論主張對習以為常的知識持批評態(tài)度；知識具有歷史和文化的確定性；知識與社會過程相聯(lián)系；知識與社會行為相聯(lián)系[13]。通過該理論我們可知，人類應該摒棄“身份決定論”的觀點，應該要有強烈的批判意識，認識到身份并不是固定不變的，而是個體在社會的“摸爬滾打”中不斷形成的。身份的變化就是話語建構的過程，隨著社會的變遷而不斷變化。人們通過交往而建構彼此的身份以獲得相互認同。在這一身份建構的過程中，語言、權利與話語發(fā)揮著重要作用。以語言為例，人類通過語言來認識世界，構成社會的實踐形態(tài)，以此為紐帶形成社會關系，形成各種社會身份等。對于職前體育教師而言，絕大多數(shù)人作為教師的身份并非與生俱來，必須要經(jīng)歷建構的過程，體育教師教育者必須要意識到這一點。也就是說，我們不能因為職前體育教師過去或者現(xiàn)在對從事教師職業(yè)毫無興趣就放棄他們，而是應該要對當前的現(xiàn)狀持批判意識，要認識到不僅可以幫助職前體育教師建構專業(yè)身份，而且還應該要為其專業(yè)身份的建構提供良好的內(nèi)部環(huán)境和外部環(huán)境，增強他們的專業(yè)身份意識。

3.2 批判性話語分析理論

在當今人文社會科學領域中，話語是一個普適性的用語， 可以簡單地定義為句子以上的語言單位。在語言學意義上， 它常與“text”(語篇)互換， 而“text”在文學理論中則指“本文”或“文本”。作為一門從語言學發(fā)展起來的研究領域和一種跨學科的方法論， 顧名思義，話語分析就是對話語進行分析， 它囊括了語言學的多個方面。批判性話語分析是話語分析的一種，它作為一種研究立場，認為社會現(xiàn)實由社會信念制造， 現(xiàn)實是以話語為媒介的社會建構?！罢f話人”利用特定的說話策略(特定的方式)來建構自己、他人、社會實踐和現(xiàn)實生活[14]。那么，對于職前體育教師而言，其持有的作為教師的信念則以話語為媒介，可以通過特定的途徑來建構自己的專業(yè)身份。在這一過程中，話語起著關鍵作用。

就批判性話語分析而言，主要有三種不同類型的話語，即社會的話語、機構的話語和個人的話語。所謂社會的話語，是指社會層面上媒體對于個體或者某個社會群體的身份描述。比如，當前各種報刊、雜志、電視等媒體對體育教師的境遇與形象有多種描述，有的描述傾向于正面，如“學生身心健康發(fā)展的促進者”，但有的描述卻傾向于負面，如“四肢發(fā)達而頭腦簡單”。職前體育教師受到這些話語的影響與沖擊，會不自覺地影響他們對教師職業(yè)的認識，從而影響自己的身份認知。所謂機構的話語，即政府對于個體或某一群體身份的描述。在關于教師身份的描述中，機構的話語由于與政府的意識形態(tài)密切相關，因此總是呈現(xiàn)出正面的身份形象。比如，將體育教師描述為“辛勤的園丁”“兒童健康的守望者”等，而教師個體身份的建構通常能夠通過機構的話語得到正面引導。所謂個體的話語，即個體層面對身份建構的敘事描述。比如，體育教師經(jīng)常會在自我對話和敘事中回顧自己的運動經(jīng)歷，他們在這一過程中會特意強調(diào)生活中的某些方面，而忽視另外一些方面。個體的話語差別很大，因為不同教師的生活經(jīng)歷千萬差別。通過批判性話語分析我們可以發(fā)現(xiàn)，教師的身份不僅能夠建構，而且在以話語為載體的建構中還存在著三重方式，這為職前體育教師的身份建構提供了堅實的理論基礎。

4 職前體育教師專業(yè)身份建構的影響因素

4.1 關于教師專業(yè)身份的前概念

Flores和Day的研究指出，教師身份的建構通常要經(jīng)歷從“前教學身份”(一種對教師形象的自我設定和隱藏的教學觀念)不斷向“重塑的專業(yè)身份”邁進的過程。職前教師處在“不斷尋找那個身為學生的自己和身為教師的自己之間的融合點的過程”，這一過程主要表現(xiàn)為教師身份前概念的確證、調(diào)適與重構[15]。而所謂教師專業(yè)身份的前概念，即職前教師在“進入大學之前”即已經(jīng)具備的對教師職業(yè)的認識，這是其教師專業(yè)身份建構的基礎，但通常很多職前教師并未意識到自身的前概念的存在。

對于職前體育教師而言，影響其專業(yè)身份建構的前概念同樣存在，而其前概念主要有三種來源：一是自身對教師身份的預想象。正如很多小朋友都幻想著今后從事律師、警察、醫(yī)生等職業(yè)一樣，職前體育教師在進入大學之前也會幻想自己作為一名體育教師的模樣。比如，認為體育教師的形象是高大威猛，這是一份自由的職業(yè)，因為可以不用被困在教室等。這種幻想相對而言比較純潔，或者說是他們對職業(yè)的內(nèi)在反應；二是在中小學期間自己曾經(jīng)的體育教師所留下的印象，這又分為兩種，一種是自己作為普通學生時給自己授課的體育教師，二是帶自己進行專業(yè)訓練的體育教師。對于絕大部分職前體育教師而言，其在中小學階段的某個體育教師的形象可能對其影響巨大。即好的體育教師可能讓其堅定地樹立了今后要成為體育教師的愿望，而差的體育教師則讓其對體育課和體育教師無比厭惡；三是社會對體育教師形象的塑造。當職前體育教師還處于中小學階段時，由于個人價值觀還未形成，因此比較容易受到外界意識形態(tài)的影響。如果其所接觸的社會為體育教師塑造了一個良好的形象，那么他們在這一階段就會有著很好的前概念；而如果社會提供的信息多以負面為主，那么體育教師的形象則有可能在其心中留下無法磨滅的陰影。職前體育教師在進入大學之后，他們逐漸開始建構自己的專業(yè)身份，而前概念將會對其身份建構產(chǎn)生巨大影響。如果在大學期間所認知的體育教師身份與自己的前概念正好吻合，那么其專業(yè)身份的建構則是確認前概念的過程；如果與前概念有一定的差別，則是調(diào)適的過程；如果認知與前概念完全相反，則是重構的過程，且該過程極度痛苦。

4.2 大學期間的學習

職前體育教師在進入大學體育教育專業(yè)學習之后，其專業(yè)身份的建構將會發(fā)生重要變化，與前概念時期片段性地認知專業(yè)身份相比，這一時期是系統(tǒng)的身份建構的開始。在該時期，職前體育教師專業(yè)身份的建構受到三個方面的影響：

一是課程理論知識。在大學四年期間，職前體育教師需要學習大量的課程，包括公共基礎類課程、學科專業(yè)類課程和教師教育類課程。這些課程不僅為職前體育教師了解整個體育學科提供了基礎，而且也幫助他們逐漸進入教師角色。比如，教師教育類課程中有關教學方法和教師的描述，使得他們意識到“權威的書本知識”可能與自己先前的經(jīng)驗有所區(qū)別，此時他們可能開始相信這些教材上的權威闡述并且深信不疑。雖然在課程上只能學習一些共性的知識，且停留于理論層面，未必對職前教師專業(yè)身份的建構起決定作用，但這一階段為其專業(yè)身份建構所打下的基礎卻至關重要。

二是體育教師教育者的影響。研究指出，職前教師在整個受教育的過程中都在不斷地建構和解構其身份，與體育教師教育者的專業(yè)價值、知識、專業(yè)能力以及專業(yè)實踐等有關。因為，教師教育者塑造的行為模式和專業(yè)態(tài)度會一直影響職前教師的專業(yè)身份認同，其先前具有的體育專業(yè)知識和新獲得的知識也會幫助職前教師不斷解構和重構教師專業(yè)身份。因為通過教師教育者的教育和形塑的角色模式，職前教師能夠?qū)W習到專業(yè)話語、規(guī)范和教學理論與實踐知識，這可以幫助職前教師表達自我指向、展示個人潛質(zhì)，激發(fā)其想要成為教師的愿望[16]。由此可見，教師教育者自身對體育教育的理解與具備的教育素質(zhì)起著關鍵作用，因為這對于毫無實踐經(jīng)驗的職前體育教師而言，他們的言傳身教將產(chǎn)生很強的引導作用。

三是大學期間的實踐體驗。在大學期間，職前體育教師都會參與少量的實踐課教學，這主要是部分教學法類課程的實踐部分。在這一過程中，他們已經(jīng)學習了大量的理論知識，也從教師教育者身上獲得了很多經(jīng)驗，而實踐課程則能夠幫助他們進一步加深對教師角色的理解，內(nèi)化對專業(yè)身份的建構與認同。但需要指出的是，由于短時間的教學實踐體驗并非發(fā)生在真實的中小學教學情境中，更多是一種硬生生的模擬，可能產(chǎn)生的效果有限，雖然可以增加一些實踐感知，但仍然無法跳出理論學習與教師教育者為其所設置的專業(yè)身份框架。

4.3 實習期間的體驗

教育實習是職前體育教師進入大學之后建構專業(yè)身份的最關鍵階段。有研究表明，新入職的年輕教師在面對復雜的教學情境時，其頭腦中最快的反應是回想在學生時代自己是如何體驗教學的，其次是回想大學時代自己在作為準教師之時，中小學實踐指導教師是如何教他們處理教學實踐的[17]。由此可見，實習對職前體育教師專業(yè)理念與價值形成的影響可能比大學期間的學習要大。教育實習經(jīng)歷對教師形成最初的專業(yè)自我意象非常關鍵，而且實習經(jīng)歷是他們決定是否選擇從事體育教師職業(yè)的最關鍵因素之一。

實習對職前體育教師專業(yè)身份建構的影響，主要取決于中小學指導教師的指導、專業(yè)情境與氛圍和自身的實踐嘗試。首先，在中小學實習期間，指導教師作為與職前體育教師接觸最頻繁的個體，他們不僅要幫助實習生平穩(wěn)地度過從學生到準教師的轉(zhuǎn)換期，引導他們慢慢進入實踐場域，將大學期間所學的理論知識與實踐需求進行有機集合；另外還在潛移默化中對職前教師的專業(yè)行為塑造產(chǎn)生了影響，職前教師在面對體育實踐教學情境時，可能在不斷地模仿指導教師對于問題的處理方式。因此，指導教師自身所呈現(xiàn)出來的專業(yè)身份如何，將在很大程度上決定著職前教師對教師這一職業(yè)的理解。比如，如果指導教師在教學時與學生關系融洽，那么這些職前教師也會嘗試著盡量與學生保持和諧的關系，他們進而認為教師與學生的關系應該如此。其次，周圍的專業(yè)情境與氛圍。與大學期間人為創(chuàng)造的理想教育情境相比，職前體育教師在中小學實習期間所遭遇的專業(yè)情境與氛圍可能會差別很大。學校的整體氛圍、體育教研組之間的關系等，無時無刻不在影響著其對專業(yè)身份的理解。比如，如果職前教師實習的學校對女性教師有著刻板印象，多年來形成的傳統(tǒng)文化中所形成的教書育人和師道尊嚴的角色原型都對女性教師不利，那么就會對職前體育教師的職業(yè)承諾和角色認知產(chǎn)生沖擊。第三，自身的實踐嘗試。當職前體育教師真正走入中小學體育課堂時，其所獲得實踐體驗才是真實的、具體的。可以說，中小學學生是影響職前體育教師專業(yè)身份建構的最關鍵因素，他們會根據(jù)學生在課堂內(nèi)外的反應來判斷自己的專業(yè)信念和專業(yè)行為是否恰當、合理。在這一過程中，在課堂上屢屢碰壁的職前體育教師可能會完全顛覆自己業(yè)已形成的專業(yè)身份，因為這一階段“實用的解決方案”才是他們所急需的，而這些實用手段能夠在最短時間內(nèi)幫助他們建構自己的身份。

5 職前體育教師專業(yè)身份建構的路徑

5.1 培養(yǎng)職前體育教師的專業(yè)信念

要建構牢固的專業(yè)身份，首先要引導職前體育教師能夠正確理解教師職業(yè)，而關鍵點在于培養(yǎng)職前體育教師的專業(yè)信念。在心理學上，信念被認為是為個體對有關自然和社會的某種理論觀點、思想見解堅信不移的看法。它是人們認識并改造世界的精神支柱，是從事所有活動的激勵力量[18]。趙昌木指出，教師信念是教師自己確認并信奉的有關人、自然、社會和教育教學等方面的思想、觀點與假設，是教師內(nèi)在的精神狀態(tài)、深刻的存在維度和開展教學活動的內(nèi)心導向，構成了教師專業(yè)素質(zhì)的核心要素[19]?？傮w而言，教師的信念是內(nèi)部的，因此培養(yǎng)職前體育教師的專業(yè)信念也必須要指向其內(nèi)心。職前體育教師在進入大學之前，通過中小學體育課堂的學習與體悟，已經(jīng)具備了一定的信念，初步知道了“體育教師是什么”“體育教師做什么”等問題，也從某種程度上建構了自己的專業(yè)身份。但很顯然這種專業(yè)身份的建構是指向外部的，只是職前教師對教師職業(yè)的一種模糊感知，并未將其內(nèi)心的職業(yè)熱情激發(fā)，也并未引導他們在內(nèi)心形成堅定的專業(yè)信念，所以形成的暫時專業(yè)身份有可能隨時斷裂。

為了培養(yǎng)職前體育教師的職業(yè)信念，首先，對于剛進入大學體育教育專業(yè)學習的學生，要進行及時引導，轉(zhuǎn)變他們進入該專業(yè)學習僅僅是為了獲得“大學敲門磚”的負面思維，幫助他們樹立正確的認知。比如，可以聘請優(yōu)秀的中小學體育教師為他們做敘事報告，用感化的形式引導職前教師認識到從事體育教師職業(yè)的價值感和存在感，從心底里激發(fā)其愿意為體育教育事業(yè)而奉獻的信念。其次，在職前教育階段，一切活動都要從職前體育教師成長的角度出發(fā)，以有利于激發(fā)職前體育教師的內(nèi)部動機為原則。因為動機是信念的先導，有什么樣的動機則意味著形成什么樣的信念。與外部動機相比，積極的內(nèi)部動機有利于職前體育教師建立更加積極和穩(wěn)定的職業(yè)承諾，幫助他們避免僅僅將體育教師作為一份養(yǎng)家糊口工作，引導他們通過建立內(nèi)部動機，為實現(xiàn)自我價值和社會價值而努力。只有通過培養(yǎng)專業(yè)信念，職前體育教師才能主動地去建構專業(yè)身份，才能夠避免負面認識，改變那些不正確的前概念。

5.2 調(diào)整體育教師教育類課程

研究指出，對于教師的專業(yè)身份而言，至少存在著三種亞身份，即教育專家、學科專家和教學專家，每一種亞身份的側重點都有所區(qū)別。教育專家主要強調(diào)教師對學生價值觀和情意的培養(yǎng)，學科專家強調(diào)教師所具備的學科知識與技能，而教學專家強調(diào)的是在課程設置、教學方法選擇與實施等方面的能力。對于體育教師而言，其作為教學專家的身份比其作為教育專家和學科專家的身份更加關鍵，這是因為一名好的教師關鍵在于會教，而不在于自身所具備的知識有多高深。而對于職前體育教師而言，關于其教學專家身份的建構，最關鍵還在于體育教師教育類課程的設置，即要通過合理的教師教育課程來培養(yǎng)職前教師的教學能力，獲得實踐體驗，提升教學實踐技能。

然而，當前我國體育教育專業(yè)的課程設置過于注重技術課程，以及無法回避的公共課程，而教師教育類課程則是薄弱環(huán)節(jié)。即使設置了少數(shù)教師教育類課程，也主要集中在宏觀的學校體育學、體育課程與教學論等，多以普適性的體育教育理論為主，很難為職前體育教師提供真正的指導。以美國西弗吉尼亞大學為例，其體育教育專業(yè)中有43.2%的課程為教師教育類課程，不僅包括一般性的體育課程與教學論，而且還將中小學分成了三個階段，分別設置了小學體育教學法、初中體育教學法和高中體育教學法，同時還針對所有的運動技術課程，開設了該運動項目的教學法課程，如排球教學法課程等。通過高比例的教師教育課程設置，使得學生能夠深入地學習和鉆研體育教學，這為其建構教學專家的身份提供了豐富的平臺。因此，我國應調(diào)整當前體育教育專業(yè)的課程設置，增加體育教師教育類課程的比例，根據(jù)中小學生身心發(fā)展的階段性特點，細化教師教育類課程。同時，還要適度改變原有的教師教育類課程側重于宏觀說教的狀態(tài)，與具體的體育教育教學情境和特定運動項目相結合，實現(xiàn)教師教育類課程的具體化。通過調(diào)整體育教師教育類課程，將體育教學的復雜性呈獻給職前體育教師，讓他們懂得中小學生發(fā)展具有很強的不確定性，與社會境脈密切相關。只有這樣，才能幫助職前體育教師通過學習側重于教學實踐的體育教師教育類課程而理解學生、理解教師職業(yè)，從而為建構專業(yè)身份奠定基礎。

5.3 提供專業(yè)身份建構的協(xié)商平臺

如前所述，職前體育教師的身份建構是建立在前概念的基礎之上，是一個確認、調(diào)適或者重構的過程。職前體育教師在進入真實的教育實踐場域之前，他們往往都是理想主義的體育教育者，他們期望實踐中的一切都會按照自己的理念而行。而當他們在學校參與實踐課程或者進入教學實習之后，他們會發(fā)現(xiàn)原來的教學理念可能無法在實際情境中應用，因此他們就開始了痛苦的在現(xiàn)實與理想之間取舍協(xié)調(diào)的過程，這一過程其實就是一個典型的協(xié)商過程。在協(xié)商的過程中，復雜的情境與關系充滿著矛盾，但這些還未步入社會的職前體育教師往往很難游刃有余地進行處理，他們需要經(jīng)歷一個長期的挑戰(zhàn)過程。

在職前體育教師不斷協(xié)商自己專業(yè)身份的過程中，有必要為其提供協(xié)商平臺。也就是說，協(xié)商是一個需要耗費時間與精力的過程，是職前體育教師成長的必經(jīng)階段。具體需要提供的協(xié)商平臺包括三個方面：一是心理平臺。職前體育教師的協(xié)商的過程，其實是一個專業(yè)心理的調(diào)整過程，無論是在前概念基礎上的確認，還是調(diào)適與重構，都將經(jīng)歷曲折的心理變化。對于部分職前體育教師而言，如果心理素質(zhì)較差，而對身份的認知和建構時間又較長，則極有可能會產(chǎn)生心理問題。因此，大學體育教育專業(yè)和中小學指導教師要有一定的耐心，為其提供安全的心理協(xié)商平臺。二是環(huán)境平臺。職前體育教師身份的建構，需要良好的外部環(huán)境做支撐，需要良好的氛圍來引導。因為協(xié)商的過程極有可能就是自我關于教師職業(yè)的認知斷裂與重構的過程，如果不能為其營造一個良好的環(huán)境，很可能會導致內(nèi)心的崩潰。三是條件平臺。即在職前體育教師建構身份的過程中，有經(jīng)驗的指導教師應該通過提供合作、交流、溝通、學習、實踐等多維條件平臺的方式，幫助他們順利地度過這一特殊時期。

5.4 創(chuàng)設職前體育教師專業(yè)共同體

職前體育教師的身份建構，既有個體的內(nèi)在身份建構，又有群體的身份建構。但個體與群體相比，后者所產(chǎn)生的影響更大，即如果某個大學的體育教育專業(yè)建構了整體的職前體育教師群體專業(yè)身份，那么必將對處于其中的職前體育教師產(chǎn)生正面影響，這種影響是潛移默化的與無聲無息的。但如果只有個體建構了專業(yè)身份，很顯然影響范圍有限，未必能夠?qū)ζ渌鼈€體產(chǎn)生引導作用。因此，如果要幫助所有職前體育教師建構專業(yè)身份，前提就是建立一個協(xié)作共享的職前體育教師專業(yè)發(fā)展共同體，通過共同體的建設，能夠為職前體育教師的專業(yè)發(fā)展提供同儕支持以及產(chǎn)生示范效應。

職前體育教師專業(yè)共同體是以知識交往為核心的活動，是教師之間的雙向建構與整合，在交往中可以重塑教師的專業(yè)主體性，更好地促進教師的發(fā)展與進步。Wenger等人把共同體的特點歸納為以下五個方面：即參與者之間的相互交流、合作與協(xié)調(diào)；共同奮斗的事業(yè)；保持暫時的連續(xù)性和共同傳統(tǒng)；再生產(chǎn)的結構；嵌入到更廣的社會系統(tǒng)中[20]。由此可見，共同體內(nèi)部成員要具備高度一致的價值觀以及趨同的組織目標與行為表現(xiàn)。而教師專業(yè)共同體的出現(xiàn)與彰顯就是旨在通過強調(diào)教師自身與他者的相關性，試圖相互理解、交流與對話，以及尊重和鼓勵差異，促進多元主體之間的理解與認同，最終達到教師之間共榮與共進的目的[21]。在專業(yè)共同體內(nèi)部，職前體育教師不僅相互尊重、相互理解、相互促進，而且因為他們之間共同參與專業(yè)活動而獲得共同的體驗，從而形成一個緊密的聯(lián)合體。雖然在這一過程中可能存在著沖突、分離與否定，但這些都是必經(jīng)過程，是專業(yè)共同體形成的基礎。在建設教師專業(yè)共同體的過程中，不僅要為職前體育教師塑造共同的價值觀與發(fā)展目標，還要建立分享機制，讓專業(yè)共同體成員分享所有的失敗與成功的體驗，形成一種共生的意識和運動實踐智慧，在內(nèi)心深處形成心靈的共同體更加重要。在專業(yè)共同體的基礎上，職前體育教師將形成關于專業(yè)身份的公共認同感，在批判自我、表達自我、重構自我的循環(huán)往復中不斷建構基于群體的專業(yè)身份，共享關聯(lián)性與結構化的學習資源、共同獲得情感支持、共同進行實踐反思，最后形成一個高度關聯(lián)的“以精神為基礎”的發(fā)展共同體，從而進一步形成具有職前體育教師個性特點與特色的專業(yè)身份。

6 結語

專業(yè)身份賦予了教師作為專業(yè)人員的內(nèi)在象征，職前體育教師的發(fā)展在整個生涯發(fā)展中處于相對被動的階段，他們關于專業(yè)身份的認知與內(nèi)嵌不僅需要自身的努力，也更需要外界的幫助。在青少年體質(zhì)健康備受關注，亟待提升體育教育教學質(zhì)量的今天，通過理解專業(yè)身份建構的內(nèi)涵與理論基礎，基于多維途徑建構職前體育教師的專業(yè)身份，有助于激發(fā)職前體育教師的職業(yè)潛意識，提升其對職業(yè)本質(zhì)的感知，進而逐漸學會建構專業(yè)身份，成為真正的專業(yè)人員。這不僅是高質(zhì)量體育教師培養(yǎng)的內(nèi)在需求，也是今后我國高等體育教育專業(yè)在人才培養(yǎng)改革與發(fā)展過程中應該思考的關鍵問題之一。

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(編輯 馬杰華)

Approaches to Construct Pre-service Physical Education Teachers’ Professional Identity

ZHANG Xiaobo

Pre-service physical education teachers are at the initial stage of their professional development, their perception of “who am I?”, i.e. their professional identity is the basis of their professional development. Pre-service teachers don’t have a stable professional identity, therefore, it is necessary to help them to construct their professional identity so as to help them gain self-identity. Based on the interpretation of pre-service physical education teachers’ professional identity construction, this study puts forward that the theoretical basis of their identity construction includes social construction theory and critical discourse analysis theory. The factors influencing their identity construction include the pre-conception of teachers’ professional identity, their learning experiences at college and their experiences of internship. The author proposes that measures be taken to cultivate pre-service teachers’ professional beliefs, adjust education curriculum for physical education teachers, provide negotiation platform of professional identity construction, and build pre-service teachers’ professional community so as to help pre-service physical education teachers to construct their professional identity.

ProfessionalIdentity;Pre-ServicePhysicalEducationTeachers;TheoreticalBasis;InfluentialFactors;ConstructionApproach

G807.4 Document code：A Article ID：1001-9154(2016)04-0115-07

教育部人文社會科學研究青年項目“中國職前體育教師專業(yè)標準的開發(fā)研究”(15YJC890042); 全國教育科學“十二五”規(guī)劃教育部青年課題“體育教師專業(yè)標準制訂的基礎理論與認知實證研究”(ELA140379)。

張曉波，碩士，講師，研究方向：體育教育理論與實踐，E-mail：604511433@qq.com。

武漢理工大學體育部，湖北 武漢 430070 Division of Physical Education, Wuhan University of Technology, Wuhan Hubei 430070

2016-03-03

2016-04-22

G807.4

A

1001-9154(2016)04-0115-07