關(guān)于對外漢語中級口語教學(xué)的幾點(diǎn)思考

[摘 要]口語能力在二語學(xué)習(xí)者心中的地位毋庸置疑，但口語課堂受重視的程度卻不盡如人意。許多教師按照傳統(tǒng)的授課模式，過于重視語言形式的機(jī)械操練，忽視了口語課對“說”的要求。本文結(jié)合任務(wù)型教學(xué)理念，從教學(xué)形式、教學(xué)技巧以及教材的使用等方面，總結(jié)了關(guān)于中級口語教學(xué)的幾點(diǎn)思考。

[關(guān)鍵詞]任務(wù)型教學(xué)；對外漢語教學(xué)；口語教學(xué)

當(dāng)今的漢語國際教育，普遍實(shí)行分課型教學(xué)，主要有綜合課、口語課、聽力課、閱讀寫作課等基本課型。對于大多數(shù)學(xué)習(xí)者來說，學(xué)習(xí)一門外語，首要目的即是實(shí)現(xiàn)交際，口頭表達(dá)作為交際的最重要形式，決定了口語能力在二語學(xué)習(xí)者心目中的重要地位。然而，旨在發(fā)展培養(yǎng)學(xué)習(xí)者口語能力的口語課的價(jià)值似乎并未完全得到學(xué)習(xí)者的認(rèn)可。筆者結(jié)合自身的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，在總結(jié)相關(guān)研究成果的基礎(chǔ)上，對中級口語教學(xué)提出幾點(diǎn)思考。

一、關(guān)于任務(wù)型教學(xué)理念的踐行

當(dāng)下的漢語課堂普遍由教師講授、學(xué)生機(jī)械操練、學(xué)生綜合運(yùn)用語言知識三個(gè)部分組成。普遍存在口語課型的流程與綜合課的流程大致相同的現(xiàn)象，學(xué)生的“說”的能力的培養(yǎng)并沒有在口語課中得到凸顯。

口語課文中普遍是對話占優(yōu)勢，課文角色的對話內(nèi)容較之于精讀課的教材確實(shí)做到了更加突出口語色彩，編者也都力圖使課文更加貼近生活實(shí)際。但如果教師僅僅是根據(jù)教材內(nèi)容講授，學(xué)生學(xué)到的必定是死的知識。不能靈活地將口語課堂所學(xué)知識運(yùn)用于交際，那么口語課的價(jià)值便不復(fù)存在。另一方面，口語課堂上的半機(jī)械性交際型操練常常因其中的“假交際”而為人詬病，加之學(xué)生在課堂上開口的機(jī)會(huì)不太多，長此以往，容易造成學(xué)生對于口語課堂的誤解，認(rèn)為在課堂上學(xué)習(xí)口語，不如隨便找個(gè)中國人聊天兒的效果更好。

因此，在教材的“真實(shí)性”實(shí)在有限的情況下，教師要學(xué)會(huì)靈活變通，嘗試將視線從長期關(guān)注于知識點(diǎn)的灌輸講解轉(zhuǎn)移至學(xué)生靈活運(yùn)用語言知識的真實(shí)的語言能力的培養(yǎng)。近二三十年興起的任務(wù)型教學(xué)確實(shí)是一個(gè)很好的突破口。

任務(wù)型教學(xué)以完成任務(wù)為目標(biāo)，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者在完成任務(wù)的過程中學(xué)習(xí)語言。該教學(xué)法一般分為三個(gè)階段，分別是任務(wù)前、任務(wù)中、任務(wù)后。任務(wù)前一般由教師講解任務(wù)、激活詞匯以及幫助學(xué)生規(guī)劃實(shí)施任務(wù)；任務(wù)中話語權(quán)和學(xué)習(xí)自主權(quán)回歸學(xué)生，主要是學(xué)生自學(xué)課文、進(jìn)行討論、完成任務(wù)；任務(wù)后是由教師引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)重點(diǎn)語言結(jié)構(gòu)、糾正任務(wù)過程中的偏誤，是對語言形式的學(xué)習(xí)與鞏固。

相較于注重語言形式學(xué)習(xí)的課堂，任務(wù)型課堂使教師不再是課堂的權(quán)威與主角，但卻需要教師投入更多的精力。成功的任務(wù)型教學(xué)課堂，對授課教師提出了更高的要求：

在選擇任務(wù)時(shí)，教師不但要充分考慮任務(wù)的真實(shí)性，還應(yīng)基于對學(xué)生水平的充分了解對任務(wù)實(shí)施的時(shí)間與可能出現(xiàn)的情況進(jìn)行預(yù)測；學(xué)生因?yàn)樵~匯不足而造成的交際困難，有利于激發(fā)學(xué)生探索的欲望，向老師索要并得到詞匯之后，學(xué)生對新詞匯的記識會(huì)更加深刻。而對于超前語法的出現(xiàn)，固然不可避免，但如何做到“適度”，顯然是一大難點(diǎn)。任務(wù)型教學(xué)確實(shí)不如學(xué)習(xí)形式的教學(xué)有系統(tǒng)性，學(xué)生所學(xué)的知識很可能是零散的、不成系統(tǒng)的。對此，杜婷婷（2010）對編者提出了根據(jù)任務(wù)分難易來安排語法點(diǎn)，將不同課型教材的語言點(diǎn)統(tǒng)一起來的要求。且不論是否合理，其實(shí)施難度卻可見一斑；在任務(wù)完成之后，學(xué)生必定會(huì)有如釋重負(fù)之感，如何使精神突然放松的學(xué)生仍然集中注意力完成任務(wù)后的步驟也是對教師教學(xué)的一個(gè)考驗(yàn)。

二、豐富的教學(xué)形式和手段

固定一貫的教學(xué)模式對留學(xué)生來說容易產(chǎn)生審美疲勞，很難保證學(xué)生保持充滿興趣、集中注意力的狀態(tài)進(jìn)行學(xué)習(xí)。因此，教師可以以一種教學(xué)形式為主，嘗試引進(jìn)多種教學(xué)形式不定期進(jìn)入課堂，改變一成不變的教學(xué)風(fēng)格，豐富學(xué)生的課堂活動(dòng)種類。

（一）課堂合作小組活動(dòng)。傳統(tǒng)的課堂以教師講授為主，學(xué)生的操練是在教師引導(dǎo)下的機(jī)械性或半機(jī)械性操練，以學(xué)習(xí)語言形式為主，主動(dòng)權(quán)并不能很好地落實(shí)到學(xué)生手中。每當(dāng)教師對語言點(diǎn)做完精細(xì)的解析之后，學(xué)生“說”的時(shí)間本就所剩無幾，加上一部分學(xué)生可能由于自身水平或者性格等各方面的原因會(huì)默默放棄僅有的練習(xí)機(jī)會(huì)，導(dǎo)致了“說”的范圍又縮小了一部分，因而口語課堂對學(xué)生“說”的能力的發(fā)展是非常有限的。

如何提高學(xué)生的參與度，課堂合作小組活動(dòng)就是一個(gè)很好的方法。首先，學(xué)生與學(xué)生之間的溝通與交流所產(chǎn)生的心理壓力遠(yuǎn)遠(yuǎn)小于與老師的溝通交流，而且，生生之間的合作能有效增進(jìn)友誼，對于構(gòu)建和諧課堂氛圍大有裨益。其次，對于學(xué)生人數(shù)較多的班級或者學(xué)生分屬不同國籍的混合班級來說，這種合作擴(kuò)大了“說”的范圍，每個(gè)成員都能得到更多的練習(xí)機(jī)會(huì)。再者，合作小組較之于單人，具有更強(qiáng)的行動(dòng)力，完成任務(wù)的成功率大大提升，這無形中也會(huì)促使學(xué)生樂于主動(dòng)開口。

關(guān)于課堂合作小組如何分組，已經(jīng)有很多學(xué)者進(jìn)行了有益探索。值得我們借鑒的是“組間同質(zhì)，組內(nèi)異質(zhì)”原則。這種原則在我國的英語合作小組教學(xué)中早已存在，“組間同質(zhì)”指小組之間存在競爭與評比的關(guān)系，應(yīng)盡量保證小組整體水平大致相當(dāng)。而“組內(nèi)異質(zhì)”則是指組內(nèi)的成員之間應(yīng)盡量擴(kuò)大差別，不同國籍、性格愛好的學(xué)生共同合作。

（二）演講與辯論活動(dòng)。學(xué)生從初級向中級過渡，漢語語法框架基本成形，對于他們成段表達(dá)能力的訓(xùn)練應(yīng)該有更高的要求，對于表達(dá)復(fù)雜的情感態(tài)度與觀點(diǎn)都應(yīng)要有所涉獵。演講與辯論的環(huán)節(jié)可以在學(xué)生達(dá)到一定水平后適量引入課堂。

演講是在較為正式的場合中，由演講者圍繞某一話題或者觀點(diǎn)進(jìn)行陳述和說明。從始至終由一個(gè)人進(jìn)行闡述，除了咬字發(fā)音之外，語調(diào)、停連以及音量、語氣、適時(shí)的互動(dòng)都會(huì)對演講的效果產(chǎn)生影響，這對于口頭表達(dá)能力的要求是全方位的，難度適中的演講話題有利于學(xué)生口語能力的發(fā)展，但對交際能力的提升相對有限的。因此，在口語課堂上，演講活動(dòng)只應(yīng)用作教學(xué)方式靈活變通的調(diào)劑形式。教師可以在每堂口語課開始前設(shè)置十五分鐘的演講時(shí)間，每次安排1～3名同學(xué)進(jìn)行演講。這樣，每個(gè)學(xué)生都能獲得一定的說話時(shí)間，學(xué)生既不會(huì)因?yàn)殚L時(shí)間聽演講內(nèi)容而感到枯燥乏味，也不會(huì)因?yàn)槿蝿?wù)過重而不堪壓力。

亞洲學(xué)生的性格沉穩(wěn)而謹(jǐn)慎，他們有時(shí)會(huì)羞于在眾人面前說話，演講任務(wù)對他們來說確實(shí)是一個(gè)挑戰(zhàn)。另一方面，如果教師將演講話題提前給出，讓學(xué)生課下有充分的時(shí)間準(zhǔn)備，這在一定程度上能緩解學(xué)生的壓力。允許他們事先反復(fù)思考揣摩句子，在表達(dá)正確性有保障的前提下，加上教師的鼓勵(lì)，學(xué)生一定可以逐漸找到演講的感覺，從而融入這種學(xué)習(xí)方式。

辯論活動(dòng)是在合作小組和演講活動(dòng)的基礎(chǔ)上進(jìn)行的，劉榮（2009）對三個(gè)留學(xué)生班級共51人的辯論教學(xué)模式的教學(xué)效果進(jìn)行考察，結(jié)果顯示“辯論教學(xué)模式有助于學(xué)生提高成段表達(dá)能力，幫助學(xué)生更好地掌握口語句型”[1]。

辯論話題的選擇對于教師來說是一大考驗(yàn)，選取的話題不但要讓學(xué)生有話可說，還得讓學(xué)生有想辯和可辯之處。辯論教學(xué)的合作小組是根據(jù)學(xué)生對某一話題的觀點(diǎn)分歧將其分為正反兩方，這樣一來，來自同一個(gè)國家的學(xué)生或者關(guān)系較好的學(xué)生必定會(huì)在同一組，“組間異質(zhì)”就很難得到貫徹，如果組間水平差異太大，學(xué)生辯論的積極性必定會(huì)收到挫傷，這都需要教師對學(xué)生、對課堂有較高的掌控能力。

因此，筆者認(rèn)為，辯論活動(dòng)的頻次做到每學(xué)期兩到三次即可。辯論話題的選擇，教師應(yīng)從教材涉及的內(nèi)容著手，在課文學(xué)習(xí)過程中，留心觀察班上學(xué)生對某一觀點(diǎn)的態(tài)度，以此為出發(fā)點(diǎn)進(jìn)行話題的選擇與分組。此外，辯論之前，教師應(yīng)當(dāng)實(shí)施激活詞語和相關(guān)語言形式的步驟，說的太少，學(xué)生可能會(huì)因?yàn)楸磉_(dá)困難而放棄發(fā)言，說的太多，對學(xué)生的發(fā)散性思維是一種負(fù)擔(dān)，如何把握適度原則，也是教師需要關(guān)注的點(diǎn)。再者，成功的辯論教學(xué)課堂必定是熱鬧的、活躍的、參與度高的，教師還要關(guān)注那些經(jīng)常因?yàn)殪t腆而放棄話語權(quán)的學(xué)生，必要的時(shí)候可以規(guī)定他們發(fā)言的次數(shù)，幫助他們?nèi)谌朕q論活動(dòng)。

（三）課外實(shí)踐活動(dòng)。來華的中國留學(xué)生具有很好的語言學(xué)習(xí)環(huán)境，日常生活隨處都能聽到漢語、都必須開口說漢語。在與中國人交往中，他們的會(huì)話交際能力能得到很好的提升。而口語課堂若能結(jié)合地域優(yōu)勢，利用當(dāng)?shù)氐沫h(huán)境資源，定期實(shí)行課外實(shí)踐活動(dòng)，在教師的引領(lǐng)下，將學(xué)生從課堂帶入真實(shí)的生活環(huán)境，對學(xué)生語言能力的提高也是非常有幫助的。

電視節(jié)目《了不起的挑戰(zhàn)》第6期中，相聲演員岳云鵬的任務(wù)是與泰國宋卡王子大學(xué)的一名漢語教師交換身份，對泰國大學(xué)生進(jìn)行漢語教學(xué)。初次進(jìn)入漢語課堂的岳云鵬有些束手無措，經(jīng)歷了失敗之后他嘗試戶外教學(xué)，帶領(lǐng)學(xué)生到普吉島海灘，負(fù)責(zé)幫助中國游客解疑答惑，為學(xué)生提供了與中國人交流的機(jī)會(huì)，取得了很好的效果。中國游客到他們的咨詢處問到：這里有什么好玩的、去哪里吃海鮮、有什么好吃的之類的問題，學(xué)生輪流為不同的游客解答，岳云鵬作為指導(dǎo)老師則在一旁幫助交際順利進(jìn)行，學(xué)生和老師都獲得了很大的滿足感。

一名學(xué)生對那堂課的評價(jià)為：“我覺得對戶外課比較有意思，因?yàn)槲覜]學(xué)過這樣課，不敢和陌生人聊天，但是今天他，就有他，我才會(huì)改變那個(gè)毛病。”由此可見，留學(xué)生盡管有交際機(jī)會(huì)、有語言環(huán)境，但還是很需要有老師的引領(lǐng)指導(dǎo)和幫助的。

一個(gè)學(xué)期舉行適量的課外實(shí)踐活動(dòng)，可以為口語課堂注入新鮮的血液，學(xué)生也可以在新鮮感與歡樂中實(shí)現(xiàn)課堂與社會(huì)的銜接。教師在真實(shí)的交際環(huán)境中對學(xué)生進(jìn)行有針對性的指導(dǎo)，為羞怯的學(xué)生提供“不得不”開口的監(jiān)督，對學(xué)生的個(gè)人發(fā)展和個(gè)性化學(xué)習(xí)是十分有益的。

三、教學(xué)技巧的使用

（一）提問。在口語課上，最常見的互動(dòng)形式是提問與回答。金敬華（1994）將根據(jù)能否在課文中找到答案將課堂提問分為展示性提問和查詢式提問。展示性提問主要用于幫助學(xué)生熟悉鞏固課文內(nèi)容，而查詢式提問則是通過提問來引導(dǎo)學(xué)生思考。我們在學(xué)習(xí)新課時(shí)，可以通過展示性提問幫助學(xué)生快速熟悉課文，復(fù)習(xí)課文時(shí)，也可以利用展示性提問來幫助學(xué)生回憶課文內(nèi)容。而在學(xué)生掌握了課文內(nèi)容之后，則應(yīng)以查詢式提問為主。此外，學(xué)生的漢語水平應(yīng)與查詢式提問的使用成正相關(guān)。

提問與學(xué)生的性格也應(yīng)該結(jié)合起來。李軼（2008）將學(xué)生的性格分為自尊敏感型、膽怯緊張型、滔滔不絕型、幽默搞笑型等幾種類型，并指出自尊敏感型的學(xué)生比較謹(jǐn)慎好面子，這類學(xué)生不宜在課堂剛開始的時(shí)候提問，而幽默搞笑型學(xué)生因?yàn)樗捷^好、性格活潑，提問次序可以根據(jù)需要自由安排。

此外，提問除了互動(dòng)之外，如教師能恰到好處地掌握“問”的技巧，還可以起到提示與緩和氣氛的作用。學(xué)生在“說”的過程中，有可能會(huì)因?yàn)檫^于緊張而卡殼，直接指出答案不僅會(huì)傷害學(xué)生的自尊心，而且相當(dāng)于剝奪了學(xué)生回答的權(quán)利。如果教師能運(yùn)用提問的方式對其進(jìn)行引導(dǎo)，學(xué)生通過提示進(jìn)行思考進(jìn)而得出答案，這樣學(xué)生的思維不僅“動(dòng)”起來了，還能從思考的過程中獲得一定的滿足感。

（二）糾錯(cuò)。關(guān)于糾錯(cuò)的時(shí)機(jī)，濤亞（2013）認(rèn)為：成段表達(dá)訓(xùn)練時(shí)，教師應(yīng)延時(shí)糾錯(cuò)。語言形式訓(xùn)練時(shí)，教師應(yīng)即時(shí)糾錯(cuò)；對于準(zhǔn)備充分、焦慮感低的學(xué)生可以多糾錯(cuò)。對于準(zhǔn)備不足、情緒焦慮的學(xué)生可以少糾錯(cuò)；口誤不必特意糾正，影響正常交際的錯(cuò)誤應(yīng)酌情糾正。[2]

此外，根據(jù)李軼（2008）歸納的學(xué)生性格類型來看，學(xué)生之間的個(gè)性差異對于教師糾錯(cuò)的反應(yīng)肯定是不相同的。對于自尊敏感型和膽怯緊張型的學(xué)生，糾錯(cuò)不宜當(dāng)面，必須糾錯(cuò)時(shí)也應(yīng)委婉，因?yàn)檫@兩種類型的學(xué)生對教師的當(dāng)面糾錯(cuò)的承受能力較小，教師應(yīng)注意保護(hù)其學(xué)習(xí)積極性。對于性格活潑、大大咧咧的學(xué)生，教師大可當(dāng)面及時(shí)糾正，這類學(xué)生的心理承受能力較強(qiáng)，在課上接受糾錯(cuò)的效果會(huì)好于延時(shí)糾錯(cuò)。

四、教材的使用

教材一般包括生詞、課文、插圖以及課后練習(xí)幾個(gè)部分。

（一）生詞教學(xué)

對于課文生詞的教學(xué)，不同教師常常有不同的把握尺度。有的教師認(rèn)為學(xué)生根據(jù)解釋已能理解生詞意義，無需再多作解釋；而有的教師則認(rèn)為詞匯教學(xué)應(yīng)是重中之重，應(yīng)花大量的時(shí)間和精力在詞匯講解上。

關(guān)于口語課堂的詞匯教學(xué)，陳作宏（2011）根據(jù)“語言輸出假說”，認(rèn)為可以嘗試應(yīng)用交際任務(wù)來帶動(dòng)詞匯的學(xué)習(xí)，指出“高質(zhì)量的交際任務(wù)不但可以增加課堂互動(dòng)，為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造更多使用目的語交流的機(jī)會(huì)，也能為課堂帶來大量的語言輸出活動(dòng)，從而使學(xué)習(xí)者在完成任務(wù)的過程中發(fā)展產(chǎn)出性詞匯，有效提高其口頭交際能力。”[3]而郭宏（2004）也指出“口語課重在‘使用性詞匯的教學(xué)”[4]，并提出了通過類聚式的詞匯訓(xùn)練來幫助學(xué)生將零散的詞匯系統(tǒng)化的方法。

我們認(rèn)為，任務(wù)型教學(xué)課堂不僅激發(fā)和明確了學(xué)生學(xué)習(xí)新詞的需要與動(dòng)機(jī)，還為學(xué)生提供了具體的語用環(huán)境。將生詞教學(xué)與任務(wù)型教學(xué)結(jié)合起來，是行之有效的方法。在任務(wù)前階段，教師為學(xué)生激活詞匯時(shí)，可以基于生詞，以語義場為單位，為學(xué)生提供系統(tǒng)化的相關(guān)詞匯系聯(lián)。這樣，學(xué)生在任務(wù)中使用詞匯時(shí)，不但有豐富的選擇范圍，還可以在具體的使用環(huán)境中感受詞義差別，進(jìn)而加深對詞匯的理解。

（二）課文與插圖

對于口語課堂，教學(xué)不能局限于課文，但可以將課文視作范文，引導(dǎo)學(xué)生系統(tǒng)地學(xué)習(xí)。

對課文進(jìn)行復(fù)述，是訓(xùn)練學(xué)生成段表達(dá)能力的初始階段。教師給出關(guān)鍵詞進(jìn)行提示，學(xué)生根據(jù)提示復(fù)述課文，逐漸減少提示詞，幫助學(xué)生完全背誦課文，這樣有利于學(xué)生學(xué)到規(guī)范的漢語表達(dá)。

周繼圣（1988）還提出了以“帶說——跟說”代替“帶讀——跟讀”和“課文變形”的方法。他認(rèn)為，讓學(xué)生看著教材跟讀課文，會(huì)使其依賴視覺而忽視了聽，所以應(yīng)該讓學(xué)生不看教材跟著教師說話。教師說的話，不是課文原文，而是經(jīng)過同義變形之后的真實(shí)的話語，或者是經(jīng)過逆向處理的反話，這樣，學(xué)生不僅可以加深對原文的理解，思辨能力還得到了訓(xùn)練。

李海燕等（2003）經(jīng)過實(shí)驗(yàn)考查，證明了“如果使用的單一題型來判斷學(xué)習(xí)者的口語水平，看圖說話是最佳選擇”[5]。因此，我們也可以嘗試結(jié)合課文內(nèi)容進(jìn)行看圖說話。當(dāng)前的對外漢語教材幾乎都會(huì)為課文配上插圖，但插圖數(shù)量較少。教師可以根據(jù)課文內(nèi)容，準(zhǔn)備更豐富的圖片資料，在學(xué)完課文之后，鼓勵(lì)學(xué)生通過看插圖提示來分步驟復(fù)述課文。這時(shí)，學(xué)生不一定要完全背出課文內(nèi)容，只要能闡述課文大意即可。

（三）課后練習(xí)

課后練習(xí)是對課堂所學(xué)知識的鞏固，是漢語學(xué)習(xí)不可缺少的一環(huán)。任務(wù)型教學(xué)模式的缺陷是所學(xué)知識難成系統(tǒng)，而課后練習(xí)就是一個(gè)很好的補(bǔ)充。

口語教材的課后練習(xí)，可以分為機(jī)械性練習(xí)、半機(jī)械性練習(xí)以及功能交際練習(xí)。機(jī)械性和半機(jī)械性的練習(xí)是為了幫助學(xué)生鞏固語言形式的學(xué)習(xí)，其答案是固定的、有限的，因而教師不應(yīng)在課堂上花過多時(shí)間進(jìn)行操練。學(xué)生在課后完成后，教師只要幫助學(xué)生核對答案，僅對重點(diǎn)句型加以解說即可。

對于功能交際的填空練習(xí)，一般是給出一定的場景，讓學(xué)生分角色填寫成段的對話。對于什么場合說什么話得體、適宜，是中級階段的學(xué)生口語學(xué)習(xí)的重點(diǎn)。所以，教師應(yīng)該在課上抽出一定的時(shí)間講解分析，時(shí)間充足的話可以讓學(xué)生在課上演示，教師再進(jìn)行針對性的總結(jié)。如果遇到較長的假期，教師還可以以小組合作的形式，為學(xué)生設(shè)計(jì)一些必須主動(dòng)與中國人交流才能完成的作業(yè)。

注釋：

[1]劉榮，劉婭莉.辯論教學(xué)模式在中高級漢語口語課中的運(yùn)用[J].暨南大學(xué)華文學(xué)院學(xué)報(bào)（華文教學(xué)與研究），2009年第3期：p17.

[2]詳見濤亞.關(guān)于對外漢語口語課糾錯(cuò)的幾點(diǎn)思考[J]. 首都師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2013年增刊：p99.

[3]陳作宏.交際任務(wù)在初級口語詞匯教學(xué)中的應(yīng)用[J].漢語國際傳播研究，2011年01期：p214.

[4]郭宏.論對外漢語教學(xué)中口語課的詞匯教學(xué)[J].西南民族大學(xué)學(xué)報(bào)（人文社科版），2004年4月第4期：p359.

[5]轉(zhuǎn)引自翟艷（2014：4：2），李海燕（2003）通過實(shí)驗(yàn)證實(shí)了看圖說話與總分的相關(guān)度最高.

作者簡介：林瑀歡（1992—），女，漢族，福建南平人，文學(xué)碩士在讀，單位：廣西師范大學(xué)文學(xué)院語言學(xué)及應(yīng)用語言學(xué)專業(yè)2014級研究生。