從三個領域的師徒關系研究探析“師徒制”

● 孔慶新

從三個領域的師徒關系研究探析“師徒制”

● 孔慶新

在過去的30年間，師徒制的研究越來越受到學術界、企業(yè)界和教育界的關注。師徒關系研究已經積累了大量文獻，主要集中在青少年師徒關系、學生-教師師徒關系和工作場所師徒關系三個領域。本文通過綜述三個領域師徒關系的研究現狀，試圖將分散的研究進行整合，為學者們提供更加豐富和廣泛的理論研究視角，并為企業(yè)實踐提供理論依據和指導。

師徒關系 青少年師徒關系 學生-教師師徒關系 工作場所師徒關系

師徒關系最早可以追溯到荷馬史詩《奧德賽》，在奧德賽出征在外期間，他把自己的兒子忒勒馬科斯托付給了好友曼托（Mentor）。后來英語“mentor”成了良師益友的代名詞。古今中外，在各行各業(yè)都能找到非常著名的師徒關系，例如哲學家蘇格拉底-柏拉圖-亞里士多德-亞歷山大，社會心理學家哈洛是馬斯洛的導師，中國古代的孔子、鬼谷子都是良師的典范。師徒關系越來越流行，而且人們相信師徒關系是有積極意義的（Rhodes，2005）。師徒制的研究涉及多個領域，大多文獻研究集中在青少年師徒關系（Youth Mentoring）、學生-教師師徒關系（Student-faculty Mentoring）和工作場所師徒關系（Workplace Mentoring），不同領域的研究者有著不同的視角。西方國家在師徒制的研究方面起步早，而且研究成果豐碩，尤其是美國、英國。我國師徒制研究的文獻較少，且與國際水平有較大差距。本文通過對青少年、學生-教師和工作場所師徒關系的概念、理論基礎和積極作用的歸納總結，打破學科界限，將分散的研究整合在一起，提出現有研究的局限性和未來研究方向。

一、師徒制的內涵及研究范圍

要研究師徒制，必須從師徒制的概念構成入手，對師徒制的概念構成不同，得出的研究結論也會不同。師徒制是一個廣泛且復雜的概念，Kram（1985）最早以工作場所為背景開創(chuàng)性地研究師徒關系，之后很多學者開始關注師徒制的研究，由于不同學者看待師徒關系的角度不同，對師徒關系的定義也多種多樣，至今有關師徒關系的概念仍存在爭議。Jacobi（1991）從教育、心理和管理類文獻中總結了關于師徒關系的15中不同的定義。Hall（2003）試圖從師徒關系是什么和師徒關系不是什么來定義師徒制。Allen和Eby（2011）通過把師徒關系與相似的其他關系進行對比，找出重疊部分與差異部分，從而更加深刻理解師徒關系，對比的相似關系包括：榜樣和觀察者（role-model-observer）、建議者和被建議者（advisor-advisee）、老師和學生（teacher-student）、主管和下屬（supervisor-subordinate）、教練與客戶（coach-client）。

師徒制的概念多種多樣，各不相同，有些學者從現有定義出發(fā)總結出師徒關系的一些共性。例如Allen和Eby（2011）提出師徒關系的五點共性：（1）師徒關系反應的是兩個個體之間特殊的關系；（2）師徒關系是一個學習的合作關系；（3）師徒關系是一個過程；（4）師徒關系是互惠的；（5）師徒關系是動態(tài)的。也有學者認為師徒關系存在以下四個特征：（1）兩個個體在延伸的時間段里互動；（2）導師和徒弟之間在經歷、知識或者權力上不平等；（3）徒弟是在模仿師傅的知識、技能、能力和經歷，并且從中受益；（4）在提供者和接受者之間不存在角色不平等，典型的幫助關系，年長者給予需要教導和提供特殊幫助的年輕人專業(yè)指導（Johnson，2015）。

師徒制的研究領域多樣，也就意味著研究范圍廣泛。師徒關系的研究主要集中在三個領域：青少年師徒關系、學生-教師師徒關系和工作場所的師徒關系。在這三個領域，很多學者也做了綜述性研究工作。例如Merriam（1983）將師徒關系分為成人發(fā)展、商業(yè)和學術環(huán)境。Jacobi（1991）將師徒關系界定在學術領域。Pascarella（1980）研究了學生-教師之間的非正式接觸。DuBois 等人（2002）針對青少年師徒培養(yǎng)項目對于青少年的影響進行了元分析。Allen等人（2004）對于工作場所的師徒關系對于徒弟的積極影響進行了元分析。這些文獻為三個領域的師徒關系的進一步研究奠定了基礎。

表1 比較師徒關系與其他相似的人際關系類型

表2 青少年師徒關系的定義構成層次

二、青少年師徒關系

所有的孩子都需要成人的照顧，除了父母能給予孩子重要資源以外，其他成人也能給孩子提供情感支持、建議和指導，尤其是對于那些處于風險中的青年，比如來自貧窮家庭或者單親家庭的少年。正式的師徒培養(yǎng)項目讓他們與至少一個成人建立積極的師徒關系，對青少年的成長產生裨益。

（一）青少年師徒關系的定義

青少年師徒關系指的是一種個人關系，在這種關系中照料者提供持續(xù)的友誼、支持和指導，目的是幫助小孩和少年發(fā)展才能和性格（MENTOR，2003）。Jekielek（2002）也認為青少年師徒關系是提供照料和幫助的成人與青少年之間的一種穩(wěn)定的關系。由此可見，青少年師徒關系的兩個個體是明確的，年長的，經驗更豐富的成人與沒有關系的兒童或者少年。青少年師徒關系的目的也是明確的。成人提供持續(xù)的指導、說明和鼓勵，目的是和徒弟之間形成一種相互承諾、尊重、認可和忠誠的特殊關系，從而促進兒童或者少年性格和能力的發(fā)展，有助于青少年向成人過渡（Rhodes，2000）。DoBois和Karcher（2013）提出青少年師徒關系的定義包括幾個不同的層次，分別是活動、關系、干涉、政策和社會。

青少年師徒關系包括很多類型，從環(huán)境方面看，可以包括學校、工作場所和社區(qū)，從具體對象看，可以針對天才少年、殘疾兒童和風險少年，從發(fā)展階段看，可以分為兒童，青少年（DuBois & Karcher，2005）。

青少年師徒關系可以自然發(fā)展成為非正式關系，也可以在其他人或者組織的干預下形成正式的關系。照顧性的和非正式關系可以在青少年和宗教領袖、朋友、教師和親戚之間產生。一些年輕人，尤其是來自較差的社會和經濟背景條件的，接觸到非正式的導師或者成人榜樣受到限制（Rhodes et al.，2002）。自然而然產生的師徒關系，也是可以通過第三方來復制的，正式的青少年師徒項目因此而繁榮起來。美國最早的正式青少年師徒項目源于19世紀末和20世紀初的社會運動?，F在美國國內有很多青少年支持組織，例如著名的Big Brother Big Sister，同時，還有很多國有聯邦青少年師徒項目，多數針對風險少年（單親家庭，經濟困難少年）。不同的青少年師徒項目的目的和原則不一樣，有些針對青少年廣泛發(fā)展，有些是針對具體的教育、就業(yè)，或者減少特定風險行為（Sipe，2005）。在美國已經有超過5000個青少年師徒項目每年服務于將近3000萬青少年（DuBois et al.，2011）。政府的支持也是美國正式的青少年師徒項目蓬勃發(fā)展的重要原因。

圖1 青少年師徒關系模型

（二）青少年師徒關系的理論模型

青少年師徒關系是如何對青少年產生積極影響的，很多學者從不同的理論角度出發(fā)，構建青少年師徒關系的理論模型。

Rhodes（2006）等人從比較豐富（comparative wealth）理論角度，研究青少年師徒關系如何有效影響青少年的發(fā)展，同時綜述了關于青少年主題的咨詢和心理療法的文獻，提出導師如何有效影響青少年發(fā)展結果的過程，包括關系變化的機制、培訓和監(jiān)管的作用等。

也有學者在Vygotsky（1978）的理論基礎上研究青少年師徒關系。Vygotsky（1978）理論提出“最接近的發(fā)展地帶”，認為通過社會互動可以促進學習，學習又是促進個體發(fā)展的動力源。通過教導和說明，成人創(chuàng)造了“最接近的發(fā)展地帶”，激發(fā)高于年輕人現有能力水平的成功動機，幫助青年人獲得更高水平的能力和績效。該理論強調的是學習者和教師在一定環(huán)境中目標具有適當程度的挑戰(zhàn)，當孩子和青少年與照料的成人互動時，就進入了上述地帶，有助于青少年認知和智力的增長（Rhodes，2006）。Keller（2007）從關系角度和工具性角度分析師徒關系的有效性。從關系角度看（relational perspective），導師的首要任務是培養(yǎng)相互信任、情感親密的聯系，讓青少年感覺到被理解、有價值和被尊重。工具性角度（instrumental perspective ）認為師徒關系發(fā)展的動力是導師能夠讓青少年加入到有挑戰(zhàn)性和目標明確的活動中，青少年加入師徒關系就是為了掌握技能，拓展機會和獲得他們認為重要的目標。

還有些學者從文化角度、社會支持理論和科學防范及發(fā)展心理學角度研究研究青少年師徒關系（Sanchez et al.2008；Barrera & Bonds，2005；Cavell & Smith，2005）。

Rhodes（2005）假設師徒關系是動態(tài)的，能夠產生積極的發(fā)展結果，青少年師徒關系具有相互、信任和共鳴等特征，構建了青少年師徒關系模型，如圖1。理論上認為只有當徒弟愿意分享自己的感覺和認知，真正投入到師徒關系中，師徒關系才可能是一個有意義的聯系。師徒關系通過青年人的社會情感、認知和同一性的發(fā)展產生影響，也就是說獲得這些發(fā)展有利于對于青年人產生積極結果。

青少年師徒關系的假設前提是青少年與照料的成人形成的關系，對于青少年個體的情感、認知和心理成長非常重要（Ainsworth，1989；Rhodes，2002）。導師可以給青少年生活的各個領域提供指導和幫助，例如學術、職業(yè)規(guī)劃和決策、社會互動。導師也能夠扮演多種不同的角色，例如教師、榜樣、朋友，有些情況下，甚至可以是父母的替代者（Jekielek et al，2002）。

（三）青少年師徒關系的積極作用

青少年師徒關系在個人成長中發(fā)揮重要作用，20世紀70年代末80年代初就有研究支持這個觀點。Vaillant（1977）以一些國家最杰出的男性為研究對象，發(fā)現那些最成功的人在少年時代都有一位導師。Roche（1979）發(fā)表哈佛商業(yè)評論文章，報告說華爾街新聞專欄“誰是新聞焦點”的40000名首席執(zhí)行官中三分之二都有導師，有導師的首席執(zhí)行官在早年就賺取了更多的錢，接受了更高等的教育，有具體的職業(yè)規(guī)劃，對于他們的事業(yè)更加滿意。

青少年師徒關系對青少年成長的積極作用，在不同學科的研究中得出了一致的結論。社會學家Williams 和Kornblum（1985）跟蹤研究了900個低收入城市青年，在預測青年的健康結果上導師是一個非常重要的因素。社會學家Lefkowitz（1987）研究也發(fā)現支持性的成人對于低收入的風險青年是個重要的保護因素。發(fā)展心理學Werner和Smith（1982）對100名高風險的孩子進行研究，發(fā)現最終獲得成功的孩子都在父母之外有能力從其他成人那里獲得幫助。還有研究認為如果危險青年能與一個人建立良好的關系，就會降低發(fā)展成為品性障礙的可能性（Rutter，1987）。

還有些學者關注青少年師徒培養(yǎng)項目是否有效？青年人參加了這些項目以后，會不會因為參與了這些項目變得更好？Jekielek（2002）通過對10個青年師徒培養(yǎng)項目進行研究，將對青少年的影響結果分為三類：教育成功、健康和安全、社會和情感發(fā)展，他發(fā)現參與師徒培養(yǎng)項目的青年更少缺課，對上學的態(tài)度更好，攻擊他人的傾向也較少，更少的藥物和酒精濫用，對長輩更有禮貌，更愿意幫助他人，與父母的關系也會改進。DuBois等人（2011）通過對73個針對兒童和少年的青少年師徒項目有效性進行評估，研究文獻覆蓋1999-2010年，元分析發(fā)現師徒關系對于青少年在行為、社會、情感和學術領域的發(fā)展都是有效的，而且如果師徒項目在師傅與青少年配對時強調他們之間興趣相似，有效性會明顯增強。

雖然學者們的研究角度不同，但是青少年師徒關系對于青少年發(fā)展的積極影響，主要體現；提高社交技能和情感幸福，通過指導和對話促進認知技能發(fā)展，作為角色榜樣培養(yǎng)身份發(fā)展，保護不受精神風險困撓，增強個人能力和促進社會融合等方面（Rhodes，2002；Keller，2005）。

三、學生-教師師徒關系

學生-教師師徒關系主要是教育方面的研究，聚焦在教師在課堂以外如何影響學生的學術成果和感情結果。學生-教師關系是教育學徒模式的典型（Jacobi，1991）。

（一）學生-教師師徒關系的定義

有些學生-教師師徒關系的研究沒有對師徒關系進行操作性定義。還有一些研究對師徒關系進行了明確的定義，例如O’Neil 和Wrightsman（2001）認為當一個專業(yè)人員作為另一個正在進入相同專業(yè)的人（經常是但是不是必須是年輕的人）的支持者和過渡人時，師徒關系就存在了。有效的導師為徒弟提供知識、建議、挑戰(zhàn)和支持，以便徒弟追求專業(yè)才能和專業(yè)認同。導師歡迎較少經驗的人進入這個專業(yè)，導師代表了初學者未來某天想獲得的價值觀、技能和成功。

Johnson（2007）總結出定義學生-教師師徒關系的幾個最重要的獨特的成分，包括師徒關系是持久的人際關系；師徒關系是互惠的；與徒弟相比，導師具有更大的成就和更多經驗；導師提供直接的職業(yè)幫助；導師提供社會和情感支持；導師作為榜樣；師徒關系引起徒弟的身份轉換；師徒關系為自我探索提供安全的環(huán)境；師徒關系總是產生積極的職業(yè)和個人結果。

學生-教師師徒關系主要針對大學生和研究生。大學生師徒關系包括有計劃的互動（安排好的會議、正式師徒項目參與）和非計劃的互動（臨時的會議、未安排的午餐）。對于大學生來說，學校是重要的向成人過渡的社會化場所。研究生教育的師徒關系是研究生專業(yè)發(fā)展的基礎。教師主要是教導學生專業(yè)領域知識，對于學生專業(yè)認同和職業(yè)發(fā)展有深刻的影響（Austin，2002）。和青少年師徒關系一樣，學生-教師師徒關系也有正式的關系和非正式的關系，學者大多研究的是非正式的關系。

（二）學生-教師師徒關系的理論模型

許多關于學生-教師師徒關系的研究都缺乏理論方面的討論。也很少有研究把理論和方法聯系在一起。在學生-教師師徒關系研究上比較有影響的理論模型包括Levinson（1978）的生命結構中的個人發(fā)展理論，Kram（1985）的導師作用模型，Hunt 和Michael（1983）的師徒關系模型以及O’Neil 和Wrghtsman（2001）變化來源理論。

Levinson（1978）開創(chuàng)性地研究個人發(fā)展，形成了關于個人進化的人生結構理論。他對40個男人的生活進行記錄，關注他們一生所經歷的成長變遷和重要節(jié)點。描述這些人的大量生活經歷，強調個人發(fā)展過程中關系的重要作用，尤其是與導師的關系。根據他的理論，成年人的早期階段，也就是初學者階段（17-23歲），在這個時期，個人是學徒身份，一方面要付出很大的努力告別孩童時代，另一方面要經歷磨難后成長為破殼而出的成人。學徒階段的任務包括形成夢想、形成師徒關系、形成職業(yè)、形成持續(xù)的愛的關系。他還進一步討論了導師的影響作用，導師被描述為指導者、教師、咨詢者和技能的開發(fā)者，如果父母表示沒有導師或者存在很弱的師徒關系，就說明他們小時候接受的教育就很弱。Levinson（1978）的生命結構理論被用在學生-教師關系與工作場所的師徒關系。

Kram（1985）構建了導師作用模型，認為導師通過職業(yè)發(fā)展和心理支持兩個形式來影響徒弟。Tenenbaum（2001）用這個模型分析了研究生與導師的師徒關系。Hunt 和Michael（1983）提出了師徒關系研究模型，認為師徒關系是互惠關系包括5個主要特征，即環(huán)境因素、導師特征、徒弟特征、師徒關系的狀態(tài)和持久性、對于導師、徒弟和組織的結果。O’Neil 和Wrghtsman（2001）變化來源理論包括師徒關系因素、決定因素、相關性和任務。師徒關系的主要因素包括師傅的角色、個性特征、環(huán)境因素和多樣性因素。關系的決定因素包括互動或者互惠的程度、關系的寬度和廣度、適合度和多樣性的敏感度。相關性包括相互尊重、專業(yè)合作、角色履行、權力、控制和競爭。他還總結了學生-教師師徒關系的六項工作內容，即確定關鍵的進入決策、建立互相信任、承擔風險、教授技能、學習專業(yè)標準和消除或者改變關系。

（三）學生-教師師徒關系的積極作用

學生-教師師徒關系對于學生、教師和學校都有積極影響，多數研究關注的是非正式關系對學生的積極影響。

一些學者的實證研究發(fā)現學生與教師的非正式接觸對于學生的成果有積極影響。（Jacobi，1991；Pascarella，1980）。Chickering（1969）認為學生和教師之間的非正式關系對于學生的智力發(fā)展、學術成果、職業(yè)精神和學術自我形象都有積極影響。Wilson（1975）的研究也發(fā)現學生與教師相互關系對于個人、職業(yè)和教育成果都有積極影響。Crisp和Cruz（2009）通過文獻綜述發(fā)現大學生通過與教師互動獲得成功。

還有些研究發(fā)現，教師傳授知識，提供幫助和在學術和非學術問題上給予指導。這些互動會幫助學生產生對所在學院和所選專業(yè)歸屬感（Austin，2002）。Campbell和Campbell（1997）通過實證研究了師徒關系對于學生學術成果的影響，包括GPA和保留率。

四、工作場所師徒關系

師徒制的研究已經積累了很多文獻，但是工作場所的師徒制還是相當新的研究焦點。

1.工作場所師徒關系的定義

工作場所師徒關系的定義，至今也沒有統一。Kram（1985）首次對工作場所的師徒關系進行深度研究，認為工作場所師徒關系就是具有較少經驗的個體（徒弟）與更加有經驗的人（師傅）的關系，目的是幫助徒弟提升個人能力和專業(yè)技能。他通過對18組師徒進行定性研究，闡述了師徒關系的功能、師徒關系的階段和性別交叉關系的復雜性。Harris（2001）認為工作場所的師徒關系是在工作地學習的重要因素。Hipes和Marinoni（2005）認為工作場所師徒關系是指提前設計好的計劃，在學徒期間，給予徒弟及時的指導，從而縮短學習曲線，強化正向的職業(yè)道德和職業(yè)態(tài)度，為徒弟樹立榜樣。

工作場所的師徒關系也有正式和非正式之分。導師可能是工作中的同事、主管，或者組織中的其他人，而不能是徒弟所在管理系統之外的人或者另一個組織的個體（Eby，1997）。導師為徒弟提供兩類主要的幫助，職業(yè)相關的幫助（為徒弟的職業(yè)發(fā)展做準備，幫助他們融入組織，導師行為包括支持，展示和教導）和心理支持（幫助徒弟形成專業(yè)的認同感）。

2.工作場所師徒關系的理論模型

在研究工作場所師徒關系時，Levinson（1978）的個人發(fā)展理論和Kram（1985）的導師作用模型，都可以用來解釋工作場所的師徒關系，從時間序列上看，Kram（1985）認為師徒關系要經歷四個階段，即開始階段（師徒之間相互了解個人風格和工作習慣）、培養(yǎng)階段（徒弟向師傅學習，提高自身的職業(yè)技能）、分離階段（師徒之間結構和心理脫節(jié)，主要在地理上）和重新定義階段（永久的關系，或者發(fā)展成朋友）。Rhodes（2005）等人利用Erikson（1968）的發(fā)展階段理論來解釋工作場所的師徒關系。還有些研究從師徒關系的前因變量與結果變量的影響構建理論模型（Kammeyer-Mueller & Judge，2007）。

3.工作場所師徒關系的積極作用

工作場所的師徒關系對于徒弟、師傅和組織都會產生積極影響。

工作場所的師徒關系會對徒弟產生積極影響。職業(yè)經理對于徒弟的個性有持續(xù)的影響（Noe et al.，2002）。Allen（2004）等人通過對工作場所師徒關系的研究，發(fā)現對于徒弟的影響包括客觀的職業(yè)成功（薪酬、晉升）和主觀的職業(yè)成功（職業(yè)滿意度、組織承諾）。師徒關系能夠為徒弟提供工作相關的知識、技能和能力，有助于提高工作績效，最終影響薪酬和晉升（Dougherty & Dreher，2007）。

關于工作場所師徒關系對于師徒的影響的相關研究較少。一些研究認為對于師傅來說，參與師徒制項目可以相互學習、發(fā)展人際關系以及提高管理技能（Eby，2007）。Dymock（1999）研究認為有助于師傅了解公司其他領域的操作、擴大人際網、更好地理解自身的工作、提高個人技能和滿意度。

很多組織建立了正式的師徒制項目。有些研究發(fā)現工作場所師徒關系對于組織來講，有利于員工保留、建立高績效文化、提高組織的競爭優(yōu)勢（Clutterbuck & Lane，2004；Ragins & Kram，2007）。

一般說來，正式的工作場所師徒關系對于個人和職業(yè)成長的促進作用要小于自發(fā)形成的非正式師徒關系（Chao et al.，1992；Fagenson et al.，1997；Ragins & Cotton，1999）。

五、未來研究的方向和啟示

關于師徒關系的研究已經超過半個世紀了，本文通過對青少年師徒關系、學生-教師師徒關系和工作場所的師徒關系的綜述，希望將大量相對分散的研究成果，放在一個整體框架上來分析和研究，并對未來師徒關系的理論研究方向提出以下幾點啟示：

（一）對師徒關系的定義及理論模型需要進一步探索

從Levinson（1978）開創(chuàng)性地把導師看成是引導者、咨詢者和支持者至今，對于師徒關系的研究已經有近40年的歷史，但是學者們對于師徒關系的定義，包括對青少年師徒關系、學生-教師師徒關系和工作場所的師徒關系的定義仍是存在爭議的，這也會造成很多研究結論的不一致。同時很多師徒關系研究缺少理論基礎。未來在師徒關系概念構成和理論基礎的研究上還存在很大的突破空間。

（二）有關師徒關系質量的研究有待深入

在關于師徒關系結果的研究中，很少有檢驗師徒關系質量的，對師徒關系有效性進行評估的文獻也較少，這可能與較高的費用和較長的時間有關系。這也說明師徒關系質量是未來研究的重要方向。因為一方面關系能夠產生積極的情感，從而影響個體對自我的認知，同時，高質量的關系對于徒弟和師傅都能帶來益處。另一方面，在青少年與工作場所的師徒關系研究中，已經開始討論高質量的聯系對于理解什么使得師徒關系更有效有著重要意義。因此，未來研究的一個重要方向是從師傅和徒弟兩個角度檢驗具體的關系質量，從而豐富師徒關系的研究領域。

（三）缺少各學科之間關于師徒關系研究的整合

從學科分類看，管理學、組織心理學、發(fā)展心理學、社會學等學科，都有關于師徒關系的研究，但彼此之間的研究相對獨立。青少年師徒關系、學生-教師師徒關系和工作場所的師徒關系這三個領域的研究也都是分散的。未來研究可以嘗試將師徒關系與其他領域的研究進行整合，例如社會支持與壓力（McManus & Russell，1997）、交易性領導（Scandura & Williams，2004 ）。

師徒關系廣泛存在于教育機構、企業(yè)和政府組織中，本文對于師徒制在實際中的應用，提出以下建議：

1.成功的師徒制培養(yǎng)項目不是簡單的師徒配對

自然而然形成的非正式的師徒關系，大多是師徒和徒弟之間互相選擇的結果。而正式的師徒項目，有些師徒之間配對是第三方（政府組織、社區(qū)等）干預的。在正式師徒項目中，師傅和徒弟的匹配要注重培養(yǎng)相似性，包括主要人生經歷，價值觀、個性、興趣、教育水平和地理上的接近等方面。這種匹配有利于保證師傅提供的技能和知識與徒弟有關，且對于徒弟是有價值的。在師徒項目設計上，給師傅和徒弟提供更多彼此互動的機會，讓徒弟感到更強的支持感，能夠積極影響關系質量。當徒弟感到更多的支持且更積極地評價師徒關系時，徒弟更愿意與師傅接觸。

2.師徒關系存在積極影響和消極影響兩個方面

師徒關系對于徒弟、師傅和組織都有積極影響，很多研究支持這一觀點。在青少年師徒關系、學生-教師師徒關系和工作場所師徒關系中，師徒之間的互動是在社區(qū)、學校和組織環(huán)境中建立忠誠度和團結性的策略，尤其是對于那些不合群的少數個體。然而，還有些學者研究發(fā)現，師徒關系也可能產生消極影響。尤其是在青少年師徒關系中，發(fā)現不僅會給青少年帶來很多積極結果，同時也會給他們造成消極影響。針對青少年情感和心理的弱點，很多研究發(fā)現如果師徒培養(yǎng)關系存在的時間比較短，例如師徒關系形成后很快就結束了，在這種情況下，青少年會覺得被拋棄了，或者覺得自己不值得被成人愛護，造成的消極影響會高于積極影響（Downey & Feldman，1996；Grossman & Rhodes，2002；Jekielek，2002）。在企業(yè)實踐中也存在這樣的問題，師傅總是變化，這是師徒項目失敗的重要原因，因此在師徒項目進行過程中，要讓師徒關系保持長久和穩(wěn)定，避免消極影響的產生。

3.組織要注重對于導師的培訓

在開發(fā)正式的師徒項目時，組織要提前對于導師進行培訓。師徒關系的質量和徒弟對于師徒關系的滿意度比僅僅有師徒關系要重要的多（Ragins et al.，2000）。對于師傅一方缺乏知識或者專業(yè)培訓，是造成正式師徒項目失敗的關鍵因素。組織可以為導師提供相關培訓或者指導，保證導師具有作為有效的指導者必需具備的技能，同時跟進徒弟的學習過程，確保徒弟對于師徒培養(yǎng)項目是滿意的，這樣正式的師徒項目才能順利推進并產生積極效果。

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■責編/李朋波 Tel:010-88383907 E-mail: lpbup@sina.com

Exploration into Mentorship from the Three Domains on Mentoring Research

Kong Qingxin
（Construction Engineering Management Department， Shanxi University）

Over the past 30 years， research regarding mentoring relationships has been drawn more and more attention by scholars， practitioners and educators. Numerous literatures on youth mentoring， student-faculty mentoring and workplace mentoring have been accumulated. The article is a brief exploration into the literatures on mentoring of the three domains， aiming to integrate the widely dispersed literatures. Potential future directions to enrich the study of mentoring are described.

Mentoring； Youth Mentoring； Student-Faculty Mentoring； Workplace Mentoring

孔慶新，山西大學工程管理系，副教授、副主任，經濟學碩士。電子郵箱：kongqingxin@126.com。

本文受2015年度山西省科技廳軟科學項目“基于系統觀的中部省份區(qū)域科技協同創(chuàng)新研究”（項目編號：2015041003-2）資助。