美術情境教育與幼兒創(chuàng)造力發(fā)展的實驗研究

張宏云

(江蘇省南通市通州區(qū)通州幼兒園， 江蘇南通　226300)

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美術情境教育與幼兒創(chuàng)造力發(fā)展的實驗研究

張宏云

(江蘇省南通市通州區(qū)通州幼兒園， 江蘇南通226300)

創(chuàng)造力就是創(chuàng)新的能力。創(chuàng)造力對一個人，一個民族，乃至一個國家都有著舉足輕重的作用。幼兒教育作為兒童接受教育的初級階段，對兒童創(chuàng)造力的發(fā)展起著無可比擬的作用。諸多研究表明：幼兒的創(chuàng)造力主要是通過繪畫、音樂、舞蹈、手工制作和游戲等活動表現出來，并在這些活動中不斷發(fā)展。因此，在幼兒園深入開展美術教育，必能促進兒童創(chuàng)造力的發(fā)展。李吉林情境教育理論更關注情境的呈現，問題的開放，材料的適度，內容的選擇，倡導讓兒童在生動、趣味的情境中進行充分的表達、表現與創(chuàng)造。本文闡述了將李吉林老師情境教育的理論注入幼兒園常態(tài)的美術教育中，并探索出情境美術的有效路徑和方法，提高幼兒的審美情趣和審美創(chuàng)造，保持兒童創(chuàng)造力的發(fā)展。

美術情境教育；兒童創(chuàng)造力；發(fā)展；實驗

PDF獲?。?http://sxxqsfxy.ijournal.cn/ch/index.aspxdoi： 10.11995/j.issn.2095-770X.2016.10.020

一、問題的提出

一個民族要想稱雄于世界，必須依賴于一大批創(chuàng)造型人材的培養(yǎng)。美國著名教育家泰勒說：“創(chuàng)造力不僅對科技進步，而且對國家乃至全世界都有重要的影響。哪個國家能最大限度地發(fā)現、發(fā)展、鼓勵人民的潛在創(chuàng)造性，哪個國家在世界上就處于十分重要的地位?！比珖鴦?chuàng)造教育研究學會秘書長、南通大學王燦明教授指出：面對中小學創(chuàng)造性思維發(fā)展中的高低起伏現象，特別是發(fā)展過程中出現的停滯或者下降問題，我們要有清醒的認識，必須采取積極的行動，進行有意識的創(chuàng)造性思維能力培養(yǎng)。[1]《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南 》中指出：幼兒期是幼兒獲得藝術表現力、創(chuàng)造力的最佳時期，幼兒可以通過感受生活中的色彩、形狀、聲音等來創(chuàng)造性地表達自己的情感體驗，創(chuàng)造性地表達對事物的理解。[2]

幻想使兒童得以超越時空的限制，成為一個新世界的主宰，在這個世界里，他們顯得更加豐富、鮮活和充滿力量。[3]然而令人擔憂的是，目前兒童的幻想與創(chuàng)造潛力受到環(huán)境與成人的忽略甚至扼殺，主要與現在成人對兒童的教育方式侵襲和教育功利性的壓制有關。如，多年來的應試教育對整個教育的影響，高考指揮棒指揮著中學、小學、乃至幼兒園。在各地幼兒園，小學化傾向仍然存在，教數學、教拼音、練寫字隨處可見，嚴重影響著幼兒的全面且整體性地發(fā)展，扼殺了兒童與生俱有的創(chuàng)造潛能。小學化的教學形式、家庭中的電腦、手機的過早使用，使兒童成為靜坐的動物，削弱了孩子的創(chuàng)造能力，最終導致孩子習慣于聽說、習慣于觀看、習慣于喧鬧，喪失了動手與思考、想象與創(chuàng)造的能力。

幼兒園的藝術活動特別是美術教育彌漫在幼兒園的每個角落，在走廊，在過道，在區(qū)角，在教室，無不呈現美術活動的成果，也無時不在的影響幼兒的視界。傳統(tǒng)的學前兒童美術教育往往更傾向于對幼兒作畫的技能技巧、作品的美觀精致教育，教師在教學中往往采取灌輸式方法，予以過多的示范講解，忽略了兒童的主觀能動性，一味地以教師為主體，將兒童置于從屬地位，使得他們無法真正的發(fā)現美、體驗美、感受美和表現美，進而失去了獨立思考、自主探索的機會，在美術活動中變得習慣于聽說、觀看、跟風，所呈現的作品都成了固定的模式，沒有新意，嚴重影響了兒童創(chuàng)造力的發(fā)揮與培養(yǎng)。

幼兒的創(chuàng)造力屬于表達式創(chuàng)造力，以自由和興趣為基礎，常因情境而產生，隨興趣而感發(fā)，不考慮產品的價值大小，如，幼兒的涂鴉繪畫，幼兒的創(chuàng)造力主要是通過繪畫、音樂、舞蹈、手工制作和游戲等活動表現出來，并在這些活動中不斷發(fā)展，兒童游戲情境的模擬、充當的游戲角色、對游戲材料的遐想無不充滿著想像。因此，如何保護和開發(fā)幼兒創(chuàng)造潛力成為我們一代幼教人不可忽視的責任。

著名兒童教育家李吉林老師在情境教育理論中指出：每個兒童的大腦都孕育著創(chuàng)造力，這個創(chuàng)造力如同一粒沉睡在土壤中的種子，急切地盼望破土而出。而情境就是最適合喚醒兒童創(chuàng)造力的有機土壤。在美術教育活動中，一個豐富、靈動的情境對兒童創(chuàng)造靈感的激發(fā)、創(chuàng)造行為的實現、創(chuàng)造能力的提升有著直接性的影響。為提高學前兒童創(chuàng)造力，情境教育理論更關注情境的呈現，問題的開放，材料的適度，內容的選擇等，倡導讓兒童在生動、趣味的情境中，借助繪畫、剪貼、捏塑等各種藝術手段，進行充分的表達、表現與創(chuàng)造。

本研究就是將李吉林老師情境教育的理論注入常態(tài)的幼兒園美術教育中，將美術教育植根于情境教育，著力優(yōu)化常態(tài)美術教育環(huán)境，提高學前兒童的審美情趣和審美創(chuàng)造，探尋靈活、生動的教育路徑來豐富美術活動形式，從室內延伸到室外，從集體過渡到小組，從教學轉化為游戲等來誘發(fā)學前兒童的創(chuàng)造力。

二、理論依據

學前美術情境教育與兒童創(chuàng)造力發(fā)展的實驗研究是在李吉林老師情境教育理論的基礎上，通過美術領域的情境教育來促進兒童創(chuàng)造力發(fā)展的研究，具有豐厚的理論依據，具體表現在：

(一)當代腦科學的理論

最新的腦波研究表明，成人的學習波多是α波，α波適宜進行抽象思維和對抽象事物的感知，而幼兒期是θ波的活躍期，θ波對直觀形象的信息非常敏感，而且接受后終身難忘。θ波對于觸發(fā)深沉記憶、強化長期記憶等幫助極大，所以θ波被稱為“通往記憶與學習的閘門”。因此，在幼兒期多讓兒童的感官直接參與繪畫、手工等美術活動，就可以讓兒童獲得各種生動的形象以及大膽想像，以此順應腦波的發(fā)育特點，強化記憶，積累創(chuàng)造素材。正如南京師范大學教授邊霞所說“在學前階段對兒童進行藝術教育符合兒童學習方式的特點，有助于兒童藝術潛能地合理而有效的開發(fā)。”[3]

(二)李吉林老師情境教育與創(chuàng)造力的思想

李吉林老師在情境教育的探索中圍繞“兒童”和“創(chuàng)新”兩個關鍵詞，開展了各種行之有效的創(chuàng)新教育活動，形成了豐富的創(chuàng)新教育思想。她認為創(chuàng)造力就是解除傳統(tǒng)束縛的思維力。幾乎每一個兒童的大腦都隱藏著巨大的潛能，具有無窮的創(chuàng)造力。但潛在的智慧并非已成現實，這是一種“沉睡的力量”，既是沉睡，就需喚醒，且要及時喚醒。若得不到及時開發(fā)，兒童的這種“可能能力”便會產生“遞減現象”。為及時的喚醒并激活兒童的創(chuàng)造能力，就需要營造一個開放并充滿挑戰(zhàn)的情境，讓兒童在適宜的情境中美美地想、美美地創(chuàng)、美美地樂。

(三)學前兒童創(chuàng)造教育研究理論

創(chuàng)造力是人人皆有的一種潛在的自然屬性，即人人都有創(chuàng)造力。在我國，孟子就有“人人皆堯舜”的說法，這也是“人人都有創(chuàng)造力”的一種樸素思想。[4]但創(chuàng)造力在人生的各個階段表現不同，幼兒期是創(chuàng)造力的萌芽時期，與青少年和成人的創(chuàng)造力相比，有其獨特的年齡優(yōu)勢。西方學者托蘭斯及其同事對兒童創(chuàng)造思維發(fā)展的年齡特征研究中發(fā)現：3～5歲是幼兒創(chuàng)造力傾向發(fā)展較快的時期，5歲以后呈下降趨勢。[5]之后，一些學者也得出了相同的結論，即隨著兒童的成熟，他們的創(chuàng)造性思維趨于下降，通常到5歲時“停滯”。[6]我國學者董潔等對幼兒創(chuàng)造力進行研究后也發(fā)現，幼兒創(chuàng)造力發(fā)展隨著年齡的增長而不斷上升，4-5歲時幼兒的創(chuàng)造性思維發(fā)展達到了一個高潮，大約從5歲起幼兒的創(chuàng)造力開始出現下降趨勢。[7]

(四)兒童藝術教育理論

創(chuàng)造活動是在一定的環(huán)境中開展的，創(chuàng)造者所處的環(huán)境對其創(chuàng)造行為將產生影響，創(chuàng)造環(huán)境是一種特指，它不是泛指整個環(huán)境，而是指整個環(huán)境中的一部分，主要是影響創(chuàng)造主體的創(chuàng)造力發(fā)揮或發(fā)展的那部分環(huán)境。[4]在學前美術情境教育環(huán)境中，兒童通過藝術與別人交流，內心會產生喜悅的情感，精神上也獲得一種滿足，這種審美愉悅感反過來成為兒童進行審美感知和審美創(chuàng)造活動的動力，并由藝術這種符號化的人類情感形式泛化到兒童生活的其他領域，豐富和發(fā)展其情感世界。[8]

三、實驗方法

(一)確定實驗班與對照班

為分析比較學前美術情境教育對兒童創(chuàng)造力的影響，本課題在大、中、小三個年齡段分別各選擇了一個班作為實驗班和一個班為對照班。實驗班與對照班幼兒人數基本一致，男女人數均衡。

選擇實驗班級老師均為本園在職教師，始終負責課題的具體實施。教師自身具有扎實的美術教學功底與濃厚的科研意識，建立了專家團隊，由南通師范第二附屬小學李吉林老師、南通大學王燦明教授等組成。

(二)實驗變量

1.自變量

本課題自變量為學前美術情境教育。學前美術情境教育亦稱情境型學前美術教育，指的就是將3—6歲兒童的美術教育鑲嵌在一個有情有趣的網絡式師幼互動的廣闊空間里，讓兒童在充滿情趣的美術情境中，能動感受、大膽表現，最終進行藝術的表現與藝術創(chuàng)造。

2.因變量

本課題的因變量是學前兒童的創(chuàng)造力。創(chuàng)造力除了“智力”之外，還包括敏銳力、流暢力、變通力、獨創(chuàng)力、精進力等五種能力。課題研究中，我們更關注兒童的興趣、習慣對創(chuàng)造力的影響，并觀察幼兒對事物觀察的敏銳度、對同一問題的不同答案、解決問題的角度等。

(三)測量工具

測量工具采用目前應用最廣泛的美國明尼蘇達大學心理學教授托蘭斯編制的創(chuàng)造力測驗法——“托蘭斯兒童創(chuàng)造力圖畫測試表”。該工具主要考查發(fā)散性思維創(chuàng)造性成就的智力能力，涵蓋發(fā)散性思維能力、好奇心、假設性思維、想象力、情感表現力、幽默感、打破常規(guī)的能力等方面，被業(yè)界認為是對發(fā)散性思維的可靠檢測。

四、美術情境教育的路徑和方法

(一)情境美術教育的路徑

結合當下幼兒園課程游戲化建設，我們對美術情境教育與課程游戲化進行了融合，探索了“集體美術情境教學、美術館主題情境活動、班級區(qū)角情境游戲、戶外生態(tài)情境美術教育”四個途徑進行美術情境教育與創(chuàng)造力發(fā)展的研究。

1．集體美術情境教學活動。它是我們在研究中最為常用的一種活動方式，是通過全班兒童的共同參與來進行的日常情境教學活動。通過音樂情境、圖畫情境、操作情境等來促進兒童創(chuàng)造力發(fā)展。在集體美術教學中，怎樣的情境更能推動兒童的創(chuàng)造力是課題研究的關鍵點，根據這一命題，課題組對每一個美術活動都進行了情境的設計與優(yōu)化。有通過先期情境閱讀，在語言情境中激發(fā)兒童的創(chuàng)造欲望，開拓兒童的創(chuàng)造思路，如中班美術“可愛的蜘蛛”就是在從情境閱讀“啊，蜘蛛！”引發(fā)的活動；有的是通過美術大師作品為幼兒創(chuàng)造一個充滿想象的唯美藝術情境，來讓兒童獲得靈感，展開想象，大膽創(chuàng)造，如大班美術“星空”就是通過欣賞大師米羅的“星空”作品來進入意境、充分創(chuàng)造的案例；有的則是利用生活情境，通過結合自己的生活經驗，讓兒童獲得認知，實現創(chuàng)造。如大班創(chuàng)意添畫“橙子變變變”就是以獨特的生活視角，讓兒童從觀察橫切面的橙子中獲得啟發(fā)，讓橙子變成了車輪、小傘、小花、帽子等等。

2．美術館主題情境活動。它是在美術專用房里展開的某一主題的系列美術活動，相對集體美術情境教學，它更能促進兒童創(chuàng)造力的主動發(fā)展。在充滿藝術氛圍的美術活動館里，兒童既能感受到空間色彩的視覺美，又能感受到音樂環(huán)繞的聽覺美，因此，在美術活動中，幼兒心情愉悅，思維活躍；同時，每一個活動都從屬于一個主題，所以，活動環(huán)環(huán)相扣、層層相連，兒童的創(chuàng)造更具連續(xù)性與關聯(lián)性；另外，在美術館的美術活動中，兒童與同伴、材料、老師間的交流、互動更為自主便捷，創(chuàng)造的思路也因此更加廣闊。

3．區(qū)角美術情境游戲。它是兒童在班級區(qū)角進行的自主美術活動，貫穿于一日活動的游戲時間中。區(qū)角美術情境游戲因為其時間的日常性、活動環(huán)境的便捷性、活動內容的自主性、活動氛圍的輕松感，受到兒童的青睞與歡迎。一方面，兒童通過教師提供的各種創(chuàng)意材料，按自己意愿自主活動，大膽創(chuàng)作；另一方面，還可以根據集體美術情境教育內容進行創(chuàng)意延伸。

4．戶外生態(tài)美術情境教育。它是在戶外利用生活中最常見的水、泥、沙等最為自然、生態(tài)的材料進行的美術創(chuàng)意活動。實驗班老師在組織兒童進行戶外玩泥、玩水、玩沙游戲時，常通過提供低結構的輔助材料，如“水管、水壺、泥鍬、竹板”等讓兒童自由組合、自由拼裝，搭建出各種立體并富有創(chuàng)意的主題作品，如“兒童樂園、娃娃餐廳、城市立交橋”等，同時，教師還通過組織兒童進行社會實踐來豐富兒童的生活經驗，積累創(chuàng)造素材，如，帶領兒童觀看菊花展；去農場踏春，觀看各種動植物；去海底世界欣賞各種海底動植物等，生動活潑的大自然給了兒童真實的藝術感受，強化了藝術體驗。

(二)情境美術教育的方法

通過三年多的實踐研究和理論探索，初步形成了具有園本特色的情境美術教育方法：

1．教學情境中的自然便捷法。自然便捷法是指在集體美術情境教學活動中，教師采用身邊隨手可得的自然教具，通過靈活創(chuàng)設便捷的教學情境，來引導兒童主動創(chuàng)造的方法。在集體美術情境教學中，我們追求的不是教師精湛的教學技藝，不是教師教學的科學流程，而是追求教學的日常性、真實性和可操作性，能為廣大幼兒教師的日常教學提供參照的范式。在教具使用上，不追求高大上的教具，不布置逼真的藝術化場景，不脫離日常教育常態(tài)，不把課堂弄得如舞臺般靚麗精彩，我們倡導教具、情境的自然與便捷，寓教育于兒童的需要，寓教育于自然情境，在自然的情境中關注兒童創(chuàng)造力的發(fā)展。只有這樣，我們的教學才可能更具示范性和推廣性。

2．教育環(huán)境中的激勵喚醒法。激勵喚醒法是指在美術情境教育活動中，教師提供給兒童的環(huán)境是能喚起兒童創(chuàng)造欲望、支持兒童創(chuàng)造的環(huán)境。在這樣的環(huán)境里，教師帶給兒童的氣場是親和的、自然的、寬松的；材料是豐富的、適度的，它能激起兒童創(chuàng)造的欲望，滿足兒童創(chuàng)造的需要；兒童是自由的、愉悅的，與同伴的交流也充滿和諧，整個環(huán)境都為兒童的創(chuàng)造意向提供了實現的可能與條件。

無論是在集體教學、區(qū)角游戲、美術館活動，還是室外美術活動教師關注的不是美術情境教育活動環(huán)節(jié)的預設，而是情境的呈現和材料的提供是否具有開放性和支持性，關注教師帶來的氛圍能否引發(fā)幼兒的愉悅情感，是否對孩子懷有溫暖的期待，從而進一步關注幼兒經驗的習得，關注創(chuàng)造力的展現等。

3．幼兒創(chuàng)作中的把玩材料法。把玩材料法是指在孩子創(chuàng)作之前，教師提供充分的、安全的、適宜的與教育活動相關的教具、情境或其他材料，讓幼兒快樂的、自由的、隨意的與材料互動，觀察探究，幼兒在把玩材料中迸發(fā)新的思維火花。

兒童是幻想的動物，也是天生的藝術家，只要有材料，他們就會去玩。玩是兒童的天性，游戲是兒童的生活，盡管在常人看來兒童把玩材料時到處亂糟糟，但兒童的內心沒有壓抑，充滿快樂、自主，這樣的狀態(tài)讓兒童與材料始終處在互動的關系中，處在積極的探索中。兒童在這樣的環(huán)境中自由進行創(chuàng)造性的思考，并進行智力上的探險活動。

4．評價作品時的視聽結合法。視聽結合法是指在兒童作品完成后，組織兒童進行欣賞作品，同時，讓每個兒童創(chuàng)意講述自己的作品，達到共同評價，共同鼓勵的目的。在美術情境活動中，教師不僅要關注兒童的創(chuàng)作過程，更要謹慎、細致的幫助兒童展示作品。同時，通過作品的現場展示，組織兒童欣賞、交流、講述，讓幼兒在講述中再次思考，再次創(chuàng)編，再次得到鼓勵，獲得心理的愉悅。

5．材料投放時的單項深度法。單項深度法是指教師在材料投放時，采用一種或一類材料，讓幼兒對一種或一類藝術材料或媒介進行深度地持續(xù)地探索，在探索過程中獲得多方面的發(fā)展。

五、實驗結果

(一)實驗班與對照班兒童創(chuàng)造力思維的前測對比

1.實驗班與對照班創(chuàng)造性思維的前測對比(第一輪)

表1　 實驗班A與對照班A前測

表1 獨立樣本t檢驗結果顯示：實驗班與對照班在流暢性、精致姓、沉思性、獨創(chuàng)性、標題抽象性、總分方面不存在顯著差異，p>0.05，說明在前測中，實驗班、對照班在創(chuàng)造性思維方面不存在明顯差異。

2.實驗班與對照班創(chuàng)造性思維的前測對比(第二輪)

表2獨立樣本t檢驗結果顯示：流暢性、精致性、獨創(chuàng)性、總分存在顯著差異。對照班的流暢性(M=21.06，SD=7.94)顯著高于實驗班的流暢性(M=15.69，SD=7.12)，對照班的精致性(M=2.38，SD=0.78)顯著高于實驗班的精致性(M=1.47，SD=0.83)，對照班的獨創(chuàng)性(M=4.49，SD=2.39)顯著高于實驗班的獨創(chuàng)性(M=3.39，SD=1.55)，對照班的總分(M=36.85，SD=10.37)顯著高于實驗班的總分(M=26.80，SD=11.254)，p<0.05；其中，流暢性存在非常顯著差異，p<0.01，精致性、總分存在極其顯著差異，p<0.001。說明在前測中，對照班與實驗班在創(chuàng)造性思維中的獨創(chuàng)性方面存在顯著差異，在流暢性方面存在非常顯著差異，精致性、總分方面存在極其顯著差異。

表2　實驗班A與對照班A前測創(chuàng)造性思維t檢驗(第二輪)

獨立樣本t檢驗結果顯示：沉思性、標題抽象性不存在差異，p>0.05，說明在前測中，對照班與實驗班在創(chuàng)造性思維中的沉思性與標題抽象性方面不存在差異。

(二)實驗班與對照班兒童創(chuàng)造力思維的后測對比

實驗班與對照班兒童創(chuàng)造性思維的后測對比(第三輪)

表3　實驗班A與對照班A后測創(chuàng)造性思維t檢驗(第三輪)

表3獨立樣本t檢驗結果顯示：精致性、沉思性、獨創(chuàng)性、標題抽象性、總分存在極其顯著差異。實驗班的精致性(M=7.19，SD=2,35)顯著高于對照班的精致性(M=3.25，SD=0.98)，實驗班的沉思性(M=10.09，SD=2.70)顯著高于對照班的沉思性(M=7.16，SD=3.78)，實驗班的獨創(chuàng)性(M=23.44，SD=5.05)顯著高于對照班的獨創(chuàng)性(M=9.33，SD=3,42)，實驗班的標題抽象性(M=8.16，SD=3.59)顯著高于對照班的標題抽象性(M=0.95，SD=0.08)，實驗班的總分(M=81.69，SD=14.15)顯著高于對照班的總分(M=51.73，SD=13.30)，p<0.001。說明在后測中，實驗班與對照班在創(chuàng)造性思維中的精致性、沉思性、獨創(chuàng)性、標題抽象性、總分方面存在極其顯著差異。

獨立樣本t檢驗結果顯示：流暢性不存在差異，p>0.05，說明在后測中，對照班與實驗班在創(chuàng)造性思維中的流暢性方面不存在差異。

六、實驗分析與討論

在實驗前測中，我們發(fā)現實驗班與對照班在創(chuàng)造性思維方面的差異很小。獨立樣本t結果顯示：第一輪測試中，實驗班與對照班基本沒有差異。前測第二輪實驗中，新一組的實驗班與對照班僅在某幾個方面出現了差異，其中流暢性與精致性主要影響到了總分，使總分產生了差異。而在實驗后測中，我們發(fā)現精致性、沉思性、獨創(chuàng)性、標題抽象性、總分均出現了極其顯著差異，p均小于0.001。相比于前測，沉思性、獨創(chuàng)性、標題抽象性與總分均出現了差異，而且這樣的差異是極其顯著的。

在實驗研究和數據分析中，我們發(fā)現美術情境教育對幼兒創(chuàng)造力發(fā)展具有重要指導意義：

(一)優(yōu)化的美術情境能夠使兒童的行為更具挑戰(zhàn)性

優(yōu)化的美術情境具有生動性、趣味性、支持性，兒童能感覺到安全和自主，在優(yōu)化的美術情境中，兒童的行為自主，思維活躍，探索積極，創(chuàng)作具有挑戰(zhàn)性和冒險性，兒童的行為變得大膽，語言表達豐富，方式各異，創(chuàng)新的火花被點燃。

(二)美術情境教育中教師角色轉變是兒童創(chuàng)新思維的前提條件

傳統(tǒng)的美術教育，一般都是從欣賞教師現場制作或提供的成品開始，然后，教師示范講解制作方法，向兒童提出操作要求，然后，兒童循規(guī)蹈矩的操作，教師中規(guī)中矩地進行作品評價。這樣的模式，兒童的思維一直受教師把控，教師處于高控制教學中，嚴重制約了兒童創(chuàng)造潛力的萌發(fā)。在本課題美術情境教育研究中，教師從組織兒童欣賞觀察作品入手，介紹探索材料，由兒童把玩操作材料、進行創(chuàng)作暢想，最后展示作品，評價作品。模式上的改變，其實質就是教師角色發(fā)生轉變，教師是材料的提供者，是孩子介紹作品時的傾聽者，孩子尋求幫助時的支持者，更多的還是觀察者和合作者。在活動中，教師更多是基于支持的角色，多觀察幼兒，少指導，少示范，后啟發(fā)，在開放的情境中支持兒童的藝術想象，兒童有了更多的思考空間和觀察機會后，再與材料充分互動，增添創(chuàng)造的欲望。

(三)美術情境教育中誘發(fā)兒童創(chuàng)造力的關鍵因素是材料

兒童在任何活動中都充滿著游戲精神，在美術情境活動中同樣用游戲的姿態(tài)活躍在創(chuàng)作中，教師提供給兒童的美術工具或者其他輔助材料，在兒童的眼中都是把玩的玩具，這些材料是否能激發(fā)他們的興趣，誘發(fā)想象，取決于教師提供給兒童的材料是否具有適宜性、可探究性及可變化性。在三年的實驗研究中，實驗班老師進行了大量的探索，在材料投放后，觀察兒童的行為變化，并隨時對材料的多少、材料的利用程度進行調整，充分誘發(fā)了兒童創(chuàng)造性行為，取得了一定的成效。

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[責任編輯張雁影]

Experimental Study on Situational Art Teaching and the Development of Children’s Creativity

ZHANGHong-yun

(TongzhouKindergarten,TongzhouDistrict,Nantong,Jiangsu226300,China)

Creativity, the ability to create, is of great significance to an individual, anation and every a country. Childhood, as the primary stage of one’s education, plays an essential part in the development of one’s creativity.

situational art teaching;children’s creativity; development

2016-05-02;

2016-06-17

國家社會科學基金教育學一般課題(BHA120051)

張宏云，女，江蘇南通人，中學高級教師，江蘇省特級教師，江蘇省南通市通州區(qū)通州幼兒園園長，主要研究方向：幼兒園管理。

■兒童學習與發(fā)展

G613.6

A

2095-770X(2016)10-0087-06

Researches show thatchildren’s creativity is displayed and promoted in the activities of painting, music, dance, DIY and games. Thus, art teaching practice will definitely contributes to the development of children’s creativity. Situational Teaching Method proposed by Prof. Li Jilin mainly focuses on the presentation of the situation, theopenness of the question and the choice of teaching contents. The theory suggests that children should be exposed to lively and interesting situations so that they can give full play of their ability of expression and creativity. This paper approaches the methods of applying the theory into the art teaching practice in kindergartens to improve children’s aesthetic ability and creativity and protect the development of their creativity in turn.