認知沖突策略運用于幼兒園數(shù)學(xué)活動的實踐研究

任建龍,吳振東,林暉燕

(1．泉州幼兒師范高等?？茖W(xué)校， 福建泉州　362000；2.泉州市鯉城區(qū)第二實驗幼兒園， 福建泉州　362000)

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認知沖突策略運用于幼兒園數(shù)學(xué)活動的實踐研究

任建龍1,吳振東1,林暉燕2

(1．泉州幼兒師范高等?？茖W(xué)校， 福建泉州362000；2.泉州市鯉城區(qū)第二實驗幼兒園， 福建泉州362000)

借助行動研究對認知沖突策略運用于幼兒園數(shù)學(xué)活動這一問題的研究，認為創(chuàng)設(shè)環(huán)境——孕育認知沖突，精心預(yù)設(shè)——引發(fā)認知沖突，提供支架——支持認知沖突，重視對話——激化認知沖突四種方法有助于認知沖突策略在幼兒園數(shù)學(xué)活動中的落實。以期通過認知沖突策略的運用，使得幼兒更加積極、主動地學(xué)數(shù)學(xué)，凸顯幼兒在數(shù)學(xué)活動中的主體地位。

認知沖突；幼兒園；幼兒；數(shù)學(xué)

PDF獲?。?http://sxxqsfxy.ijournal.cn/ch/index.aspxdoi： 10.11995/j.issn.2095-770X.2016.10.003

長期以來，受數(shù)學(xué)學(xué)科特性、傳統(tǒng)教育方式的影響，幼兒園常出現(xiàn)教師怕教數(shù)學(xué)、幼兒怕學(xué)數(shù)學(xué)、不教數(shù)學(xué)、少教數(shù)學(xué)，抑或亂教數(shù)學(xué)的現(xiàn)象。2001年頒布的《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》明確指出，要“引導(dǎo)幼兒在生活和活動中生動、活潑、主動地學(xué)習(xí)?！比欢?，幼兒園的數(shù)學(xué)活動至今仍存在嚴重的傳統(tǒng)教育跡象，教師經(jīng)常處于給予、灌輸、賜予的角色，幼兒居于被給予、被灌輸、被賜予的地位。筆者嘗試將認知沖突策略運用于幼兒園數(shù)學(xué)活動，旨在提升幼兒學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣，讓幼兒在和環(huán)境相互作用過程中，生動、愉悅的學(xué)習(xí)。

一、認知沖突策略的理論基礎(chǔ)和分類

(一)認知沖突策略的理論基礎(chǔ)

認知沖突是指不同觀點之間的沖突，美國幼教專家愛德華茲等人也稱之為認知結(jié)(cognitive knot)。認知沖突策略之所以被重視，主要有三個原因：首先，蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”。2000多年前的雅典，他在與別人討論問題時經(jīng)常引出別人見解中的矛盾之處，讓對方重構(gòu)已有知識。其次，黑格爾也認為：當(dāng)認識主體發(fā)現(xiàn)知識與對象不一致時，主體會改變已有知識，以符合當(dāng)下的情境，并發(fā)生認知結(jié)構(gòu)上的變化。他認為人的認識是一個知識——對象——新知識——新對象不斷向前推進的過程，這個過程中充滿認識上的沖突、進化、更新。[1]再次，系統(tǒng)論述認知沖突策略的當(dāng)屬皮亞杰和維果茨基。前者認為認知發(fā)展是一個不斷平衡和追求最佳適應(yīng)的過程，個體的認知結(jié)構(gòu)不能解釋新問題，就發(fā)生順應(yīng)，導(dǎo)致“認知沖突”。他還指出“認知發(fā)展是由外向內(nèi)的表型復(fù)制過程，外源性知識不經(jīng)沖突或沖突導(dǎo)致的平衡化的動力過程，就不能被內(nèi)源性知識所取代?！盵2]后者重視社會文化歷史、社會交往、教學(xué)、語言在兒童思維發(fā)展中的作用，他指出：“兒童文化發(fā)展中的一切高級機能都有兩次登錄，最先是社會方面的，之后才是心理方面的；首先是人際間的，然后才是兒童內(nèi)部的。”[3]

(二)認知沖突的分類

杜伊特將認知沖突分為認知主體實驗和預(yù)期的沖突，師生的觀點不一致的沖突，學(xué)生之間不同觀點的沖突。有學(xué)者將認知沖突分為認知主體直接經(jīng)驗和間接經(jīng)驗的沖突，認知主體現(xiàn)實概念和潛在概念間的沖突，認知主體不可兼容的認知沖突和可兼容的認知沖突。[4]基于認知沖突的已有分類和幼兒園數(shù)學(xué)教育實際，我們將認知沖突按沖突對象分為：幼兒自身的認知沖突、師幼之間的認知沖突、幼兒之間的認知沖突；按發(fā)生的活動分為：游戲中的認知沖突、生活中的認知沖突、集體教學(xué)中的認知沖突；按發(fā)生的時機分為預(yù)設(shè)的認知沖突和生成的認知沖突。

二、認知沖突策略運用于幼兒園數(shù)學(xué)活動的意義

一般來說，將認知沖突策略運用于幼兒園數(shù)學(xué)活動，主要有以下價值：1)進一步踐行幼兒園數(shù)學(xué)活動中的兒童本位觀。認知沖突策略強調(diào)對認知沖突予以重視、關(guān)注、引導(dǎo)，而非專斷式的回答或忽視，它在數(shù)學(xué)活動中的運用，一方面有助于激發(fā)幼兒自主建構(gòu)，讓幼兒在“沖突”中主動學(xué)習(xí)；另一方面有利于改善幼兒園數(shù)學(xué)活動中的教師高控局面。2)增強幼兒學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的自尊、自信。貝德那、威爾斯、彼得森認為自尊是“真實而主觀的自我認可?！盵5]麗蓮·凱茲(Lilian G·Katz)也認為讓兒童的心智投入于探究自己的經(jīng)驗和環(huán)境中值得挖掘且能挑戰(zhàn)兒童心智的事情，幫助兒童處理負面反饋、沖突，有益于增強兒童自尊、自信。認知沖突策略在幼兒園數(shù)學(xué)活動中的運用，不僅為幼兒提供了挑戰(zhàn)心智的機會，而且有助于讓幼兒感到自身的能力，相信自身的能力，進而增強幼兒學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的自尊自信，與此同時，還能改善幼兒教師在數(shù)學(xué)活動中的“知識獨霸者”“教書匠”形象。3)養(yǎng)成幼兒學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的良好習(xí)慣。數(shù)學(xué)是思維的體操，記憶不是學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的主要方式。我國學(xué)前兒童數(shù)學(xué)教育先驅(qū)林嘉綏教授，將幼兒數(shù)學(xué)教育的內(nèi)容分為感知集合、10以內(nèi)的數(shù)、10以內(nèi)加減法、幾何形體、量、空間、時間七個項目以及蘊含在這些項目后的數(shù)量關(guān)系，并強調(diào)幼兒數(shù)學(xué)教育應(yīng)該通過學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識，感知、理解這些知識后面所蘊藏的數(shù)量關(guān)系，如對應(yīng)、守恒、等量、可逆、等差、互補、互換、傳遞、包含、函數(shù)等，《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中數(shù)學(xué)認知部分的目標2(感知和理解數(shù)、量及數(shù)量關(guān)系)與林教授的觀點不謀而合。認知沖突策略在幼兒園數(shù)學(xué)活動中的運用，顯然有助于幼兒在“沖突”中、在思考中學(xué)習(xí)，以規(guī)避記憶式數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的不良習(xí)慣。

三、認知沖突策略運用于幼兒園數(shù)學(xué)活動的方法

之所以強調(diào)認知沖突策略在幼兒園數(shù)學(xué)活動中的運用，主要原因在于數(shù)學(xué)問題往往有確定的答案，對錯分明，而藝術(shù)等其他領(lǐng)域的認知沖突則往往沒有固定答案。例如幼兒聽完一段音樂所產(chǎn)生的聯(lián)想可能完全不同，且彼此互不認同。通過研究，我們認為以下四種方法有助于認知沖突策略在幼兒園數(shù)學(xué)活動中的落實。

(一)創(chuàng)設(shè)環(huán)境——在幼兒園數(shù)學(xué)活動中孕育認知沖突

幼兒數(shù)學(xué)活動環(huán)境可以分為精神環(huán)境和物質(zhì)環(huán)境。良好精神環(huán)境是幼兒園數(shù)學(xué)活動中發(fā)生認知沖突的前提。福祿貝爾認為：“教育、訓(xùn)練與其說是指示性的、絕對的，不如說是順應(yīng)的、容忍的。純粹采用前一種方式，人類完美的發(fā)展和持久的前進將會消失”。[6]劉曉東教授認為：“兒童是自然之子，兒童是歷史之子，兒童是自然、歷史進化的產(chǎn)物，他們由于遺傳所攜帶的本能像一口蘊藏著巨大能量的大鍋，快速的由內(nèi)而外的釋放著?！盵7]因此，幼兒園數(shù)學(xué)教育必須營造溫馨、平等、民主的精神環(huán)境，只有在這樣的氛圍才能為認知沖突的生根、發(fā)芽提供適宜的土壤，也只有這樣才可能避免奴役幼兒，使得幼兒的主體性得以發(fā)揮。

如果說良好的精神環(huán)境是幼兒園數(shù)學(xué)活動中認知沖突發(fā)生的土壤，那么精心布置的物質(zhì)環(huán)境則是引發(fā)認知沖突生長的“陽光和雨露”。動作思維和具象思維的特點使得幼兒數(shù)學(xué)活動中的認知沖突經(jīng)常依賴于數(shù)學(xué)認知沖突的發(fā)生，解決往往依賴于材料及對材料的操作，沒有建立在物質(zhì)材料和操作基礎(chǔ)上的認知沖突往往是空洞的。因此在幼兒園數(shù)學(xué)活動中，成人應(yīng)先領(lǐng)會學(xué)習(xí)內(nèi)容的內(nèi)在的相對性或潛在的沖突點，并通過創(chuàng)設(shè)物質(zhì)條件外化出來以引起兒童的爭論，讓其在同伴間的認知沖突中探索、尋求答案。[8]例如在“給罐子排排隊”的活動中發(fā)生了以下場景：

活動背景：區(qū)域活動中，教師在數(shù)學(xué)區(qū)放置了各種大小不同、顏色不同的罐子，明明和小雨拿起罐子開始給罐子排排隊。期間發(fā)生了這樣的情景。

明明拿起不同顏色的“小茗同學(xué)”的飲料罐放在貨架上，這時，小雨說：“你這樣排不對。”

見明明沒有明顯的反應(yīng)，教師說：“怎么不對呢？”

小雨說：“這些飲料罐它們的顏色不同，這樣放就不對?！?/p>

明明疑惑的道：“可是它們都是相同名字的飲料罐?。俊?/p>

隨后，兩個孩子的目光轉(zhuǎn)移到教師身上，教師說：“那你們說說你幫罐子排隊的理由？”

明明說：“我是按照它們相同名字來排隊的?！?/p>

小雨說：“我是按照黃色的罐子放一起，藍色的罐子放一起來排隊的?！?/p>

教師說：“你們兩個給罐子排隊的方法都可以，小雨是按顏色來排隊，明明是按瓶子的名字來排隊……你們想想還可以用什么方法來幫罐子排排隊……

然后，小雨和明明又興致勃勃地拿起各種罐子開始排排隊……

圖1

在案例中，我們可以看到幼兒園數(shù)學(xué)活動中的認知沖突產(chǎn)生并解決于幼兒對材料的操作之中，這樣的例子在幼兒園比比皆是。此外，我們還要注意幼兒數(shù)學(xué)活動過程中的座位安排，徐彩華等人研究(1992)發(fā)現(xiàn)，兩兒童相向而坐有助于產(chǎn)生認知沖突。

(二)精心預(yù)設(shè)——在幼兒園數(shù)學(xué)活動中引發(fā)認知沖突

認知沖突有預(yù)設(shè)和生成之分，預(yù)設(shè)的認知沖突是指教師預(yù)先設(shè)計可能引發(fā)幼兒認知沖突的內(nèi)容。通過研究團隊和幼兒園大、中、小班教師的觀察、總結(jié)，我們發(fā)現(xiàn)，并不是所有的數(shù)學(xué)內(nèi)容都適合預(yù)設(shè)認知沖突。一般來說，涉及相對性、守恒等方面的教育內(nèi)容(見表1)易引發(fā)認知沖突。小班上學(xué)期數(shù)學(xué)活動中很少發(fā)現(xiàn)人際間的認知沖突，而從小班第二學(xué)期到大班認知沖突的數(shù)量明顯遞增。從幼兒發(fā)展的角度來看，這一方面由于幼兒在五歲左右掌握了本民族的基本口語，語言表達能力迅猛發(fā)展；另一方面，4歲前后，幼兒由平行游戲逐漸轉(zhuǎn)向聯(lián)合游戲、合作游戲，幼兒之間的互動明顯增多。因此，教師預(yù)設(shè)的認知沖突不僅要選取適宜的內(nèi)容，更要注意使用的年段。從我們的觀察來看，小班上學(xué)期，預(yù)設(shè)認知沖突的效用并不顯著。需要說明的是，預(yù)設(shè)在幼兒活動的偶然性面前經(jīng)常是蒼白的，不能為了“執(zhí)行”沖突而破壞溫馨的活動氛圍。需要注意的是，幼兒園數(shù)學(xué)認知沖突既可能發(fā)生在集中教學(xué)，也可能發(fā)生在生活和游戲中，因此，教師的預(yù)設(shè)不可局限于數(shù)學(xué)教學(xué)活動。

表1　幼兒園各年段適宜預(yù)設(shè)認知沖突的內(nèi)容

(三)提供支架——在幼兒園數(shù)學(xué)活動中支持認知沖突

“支架”又稱之為“鷹架”，原意是建筑行業(yè)中的“腳手架(scaffolding)”。支架是一種比喻，意指基于兒童的最近發(fā)展區(qū)所進行的積極有效的教與學(xué)之間的互動。兒童主動地建構(gòu)自己的“建筑物”，能力強的人提供支架，幫助兒童建構(gòu)自己的心靈大廈，如果兒童在某一任務(wù)上成功了，則他人的幫助逐漸減少。在幼兒園數(shù)學(xué)活動中，支架的使用有助于認知沖突的發(fā)展、解決。幼兒出現(xiàn)錯誤或幼兒與其他幼兒之間發(fā)生認知沖突時，教師或能力較強的同伴通過提供支架，引導(dǎo)有錯誤的幼兒發(fā)生順應(yīng)，改正錯誤。例如在行動研究中，我們發(fā)現(xiàn)了下面一幕：

在一次數(shù)學(xué)區(qū)角活動中，牛牛找出了數(shù)字“5”和“6”兩個數(shù)學(xué)，并擺在五子棋盒子里。緊接著先在“6”的那邊擺棋子，他一邊數(shù)一邊放，嘴里數(shù)著“6”卻放了7個棋子，忽然發(fā)現(xiàn)什么不對勁，就從數(shù)字“6”的那邊抽走2個，聽到同伴嚷嚷著：“你這樣，不對！”，他開始若有所思，仔細數(shù)了數(shù)，猶豫不決地反復(fù)點數(shù)多次，終于擺對了，最終得到了同伴的認同。

在這個案例中，我們可以看到同伴讓牛牛意識到了自己的錯誤，牛牛通過思考和細心的點數(shù)最終擺對了五子棋的數(shù)量。案例中幼兒之間發(fā)生了認知沖突，同伴為牛牛提供了語言支架。其實，可以使用的支架種類有很多，如問題、建議、范型、示范、演示等。Bliss等人通過研究為學(xué)生構(gòu)建發(fā)展支架的不同方式，發(fā)現(xiàn)很多支架均屬于“假性支架”，原因是教師提供的支架并未在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)。[9]幼兒教師要注意支架的有效性，只有這樣才可能最大化的減少無效支架。在斯坦豪斯和羅杰斯等人的課程理論影響下，幼兒園課程更為注重教學(xué)過程的生成性，關(guān)注受教育者的各種需要和生命的追求。[10]因此，提供支架的基礎(chǔ)是欣賞、關(guān)注幼兒的數(shù)學(xué)活動，只有這樣我們才可能發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)活動中的認知沖突，進而因勢利導(dǎo)。

(四)重視對話——在幼兒園數(shù)學(xué)活動中激化認知沖突

首先，認知沖突的激化需要良好的對話秩序。在研究中，我們發(fā)現(xiàn)，隨著年齡的增長，言語上的交流在認知沖突中發(fā)揮著越來越重要的作用。然而，幼兒園數(shù)學(xué)認知沖突發(fā)生時，幼兒之間的對話往往缺乏秩序感，不按秩序回答問題或不認真傾聽的現(xiàn)象屢見不鮮，表面上眾人參與、熱鬧非凡，實質(zhì)上卻是“眾人的孤獨”，有的是興奮，缺乏的是知性。雖然“懂得按次序輪流說話，不隨意打斷別人”是《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中對于大班幼兒的期望，但并不是說這種習(xí)慣在大班才開始培養(yǎng)。蒙臺梭利說：“秩序是一種生命的需要，當(dāng)它得到滿足時，就產(chǎn)生了真正的快樂?！盵11]可見，養(yǎng)成良好的交流秩序不僅有助于充分發(fā)揮認知沖突的效用，而且有利于使幼兒獲得內(nèi)源性的快樂。不可否認，對話秩序的養(yǎng)成依賴于幼兒的智慧發(fā)展水平。一般來說，小班幼兒應(yīng)更多使用榜樣、強化等行為水平和知識水平的方式，而中、大班幼兒可以逐漸通過討論等推理水平的方式。

其次，開放性的提問方式更有助于激化認知沖突。開放式提問是指那些沒有指向性的選項，是可以根據(jù)回答者理解而自由回答的問題。幼兒對于世界的陌生感和處于主客體互滲階段所表現(xiàn)出的泛靈論、目的論、實在論、人為論的特點，使兒童的世界充滿了好奇、詩意、想象、游戲，兒童似乎可以和萬物平等對話，他們似乎能對世界的一切事物給予自己的解釋，只要我們在數(shù)學(xué)活動中盡量避免使用封閉性提問，幼兒便會給我們一個個不同尋常的答案，幼兒之間便可能產(chǎn)生更多的認知沖突。在幼兒園數(shù)學(xué)活動中強調(diào)開放性提問，并非否定封閉性提問，只是說應(yīng)該在適宜、適當(dāng)之處提倡使用開放性提問，以便引發(fā)認知沖突，提高幼兒園數(shù)學(xué)活動的有效性。

在幼兒園數(shù)學(xué)活動中鼓勵認知沖突策略的運用，不僅可以讓幼兒真正感受到數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的有趣，凸顯幼兒數(shù)學(xué)教育的建構(gòu)觀，而且有益于改善幼兒園數(shù)學(xué)教育浮于記憶數(shù)學(xué)知識的局面，為幼兒養(yǎng)成良好的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)習(xí)慣。本課題組通過行動研究發(fā)現(xiàn)創(chuàng)設(shè)環(huán)境——孕育認知沖突，精心預(yù)設(shè)——引發(fā)認知沖突，提供支架——支持認知沖突，重視對話——激化認知沖突四種方法有助于認知沖突策略在幼兒園數(shù)學(xué)活動中的著陸。我們認為還有更多的方法有待進一步發(fā)現(xiàn)、研究、驗證。此外，認知沖突還可以嘗試運用于其他領(lǐng)域活動，尤其是科學(xué)活動。

[1]張志偉﹒西方哲學(xué)十五講 [M]﹒北京：北京大學(xué)出版社，2014：352.

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[學(xué)術(shù)編輯趙大洲]

[責(zé)任編輯朱毅然]

A Practical Study on the Application of Cognitive Conflict Strategies to Mathematic Teaching Activities in Kindergarten

RENJian-long，WUZhen-dong，LINHui-yan

(1.QuanzhouPreschoolEducationCollege,Quanzhou362000,China; 2.TheSecondExperimentalKindergartenofLichengDistrict,Quanzhou362000,China)

By applying the cognitive conflict strategies to mathematic teaching activities in kindergarten, this paper concludes 4 ways to promote the efficiency of the application, hoping to make contribution to get children study math actively, and strengthen the subjective position of children in math activities.

cognitive conflict; kindergarten; children; mathematics

2016-05-10；

2016-09-17

福建省教育廳社會科學(xué)研究項目(JAS14456)

任建龍,男，陜西寶雞人，教育學(xué)碩士，泉州幼兒師范高等?？茖W(xué)校講師,主要研究方向:學(xué)前教育。

■學(xué)前教育理論

G612

A

2095-770X(2016)10-0009-04