日本幼兒教育質(zhì)量政策及其研究動向

劉　煜

(陜西學(xué)前師范學(xué)院學(xué)前教育系, 陜西西安　710100)

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日本幼兒教育質(zhì)量政策及其研究動向

劉煜

(陜西學(xué)前師范學(xué)院學(xué)前教育系, 陜西西安710100)

自1990年代以來幼兒教育的質(zhì)量越來越受多地受到國際社會矚目，如何提升幼兒教育的質(zhì)量以及開發(fā)符合本國經(jīng)濟、政治以及文化需要的幼兒教育質(zhì)量評價體系已然成為各國幼兒教育優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略性課題。本文通過文獻研究法,考察和回顧日本自1990年代以來圍繞幼兒教育質(zhì)量的問題在政策及研究方面做出的回應(yīng)與舉措。

幼兒教育質(zhì)量；評價；日本

PDF獲?。?http://sxxqsfxy.ijournal.cn/ch/index.aspxdoi： 10.11995/j.issn.2095-770X.2016.10.001

一、國際社會對幼兒教育質(zhì)量的關(guān)注

上世紀70年代，歐美發(fā)達國家女性就業(yè)人口的激增引起了社會對幼兒教育的廣泛需求，從這一時期起，這些國家幼兒機構(gòu)的數(shù)量以及接受幼兒教育的人數(shù)出現(xiàn)了大規(guī)模增長，幼兒教育步入了一個新的發(fā)展階段。[1]近年數(shù)量的普及促使發(fā)達國家逐漸將發(fā)展的目標轉(zhuǎn)向了對幼兒教育質(zhì)量的追求。世界諸多發(fā)達國家參與成立的世界經(jīng)濟貿(mào)易合作組織OECD，近年在對其成員國幼兒教育政策分析的報告中指出，無論是從經(jīng)濟的層面還是從政治的層面,幼兒教育越來越受到各國的普遍關(guān)注，“確保質(zhì)量”成為了當代世界幼兒教育研究與討論的關(guān)鍵詞。[2]

正如多數(shù)學(xué)者指出的那樣，討論幼兒教育質(zhì)量時不可避免地涉及到如何定義質(zhì)量的問題。每個國家對這一概念的理解都會不同程度地受到兒童觀、教育觀、社會經(jīng)濟、政治以及文化等諸多方面的影響。因此，不同的國家對幼兒教育質(zhì)量的界定實際上存在著明顯差異，然而也包含著一些構(gòu)成衡量幼兒教育質(zhì)量的共同要素。OECD在其世界幼兒教育政策的分析報告《強勢開端Ⅱ》(Strong StartⅡ)中，給出了以下幾個基本維度界定質(zhì)量的內(nèi)涵：1)方向性質(zhì)量(orientation quality)：國家政策層面的，如幼兒教育在社會中的定位，突出與國家政治經(jīng)濟之間的關(guān)系；2)結(jié)構(gòu)性質(zhì)量(structural quality)：教育行政單位制定的各類基準，例如：物理環(huán)境的設(shè)置，幼兒教師資格、課程設(shè)置，幼兒與幼兒教師的人數(shù)比率，幼兒教育的勞動條件及其待遇等等；3)過程性質(zhì)量(interaction or process quality):教師與幼兒之間的教育關(guān)系，幼兒之間的相互交往的質(zhì)量；4)操作性質(zhì)量(operational quality)：地區(qū)的需求及改善質(zhì)量的措施，幼兒教育機構(gòu)提高專業(yè)水平的舉措，實施適應(yīng)幼兒需要的具有靈活性的教育計劃；5)作為教育結(jié)果的質(zhì)量(child-outcome or performance standards)：幼兒成長、發(fā)展狀況；6)家長與社區(qū)的參與性質(zhì)量(standards pertaining to parent/community outreach and involvement)。[2]127-129

為了提高幼兒教育質(zhì)量，部分發(fā)達國家還開發(fā)出了用于提高和改善幼兒教育質(zhì)量的評價方法。目前在在國際上占主流的評價方式大致可分為兩大類：一類是1990年代以后以美國為中心建立起的量化客觀性的評價方式，如美國學(xué)者Harms，T.開發(fā)的ECERS-R(Early Childhood Environment Scales Revised Edition)和美國幼兒教育協(xié)會(Nation Association for Education of Young Children)研發(fā)的NAEYC認證標準。這類評價方式在英國和澳大利亞等國家也被廣泛使用。近年日本政府提出的第三方評價基準參考的就是NAEYC的認證標準。第二種是歐盟各國使用的評價幼兒教育質(zhì)量的方法。與量化的客觀性評價不同，這種評價方式是通過教師、家長及相關(guān)人員之間有意義的對話與溝通制定符合當?shù)厣鐣?、家庭以及兒童發(fā)展需要的幼兒教育計劃與課程，并在此過程中建構(gòu)和形成幼兒教育質(zhì)量的內(nèi)涵。[3]

二、日本提高幼兒教育質(zhì)量的舉措

(一)1990年代后國家層面的動向

自上世紀90年代中期，日本對幼兒教育質(zhì)量問題的討論變得十分活躍。作為OECD成員國之一，日本近年對幼兒教育質(zhì)量的關(guān)注，一方面與國際社會整體的背景密切相關(guān)，另一方面則源于日本近年幼兒教育市場化對幼兒教育質(zhì)量帶來的影響與挑戰(zhàn)。

第二次世界大戰(zhàn)后伴隨著國家制度的重建，日本幼兒教育事業(yè)逐步在公共福利制度與公共教育制度的框架下建立與完善起來。自此無論是公辦還是民辦，日本的幼兒園成為依照《學(xué)校教育法》設(shè)置的教育機構(gòu)，屬于國家教育行政部門、文部科學(xué)省管轄。保育所是按照《兒童福利法》設(shè)置的兒童福利機構(gòu)，屬于厚生勞動省(主要負責社會福利、衛(wèi)生與勞動政策的國家行政部門)管轄。[4]長期以來，正是以國家公共制度為依托，幼兒教育質(zhì)量得到了一定程度的規(guī)范與保障。在日本，幼兒園接收3-6歲的幼兒，保育所接受0-3歲的嬰幼兒。

1990年代中期以后，女性外出勞動與就業(yè)的增加使得“入所(保育所)難”成為亟待解決的社會問題。為此，日本政府在“體制松綁、國退民進”的口號下推出了幼兒教育市場化政策，由此催生了一批不受《兒童福利法》約束的民營幼兒教育機構(gòu)，它們被稱為“認可外幼兒教育機構(gòu)”。

“認可外保育機構(gòu)”的涌現(xiàn)影響到幼兒教育的質(zhì)量，引起了日本國內(nèi)幼兒教育界人士的擔憂。特別是其間不斷被媒體曝出的機構(gòu)內(nèi)的虐待幼童事件，使質(zhì)量問題進一步激化與突出。1997年日本厚生勞動省(當時稱厚生省)，在社會福利制度改革中提出了為改善社會公共服務(wù)質(zhì)量實施第三方評價的設(shè)想。改革的對象包括各類保育所，厚生省表示要將保育所的幼兒教育質(zhì)量問題納入到第三方評價體系當中。2001年政府公布了《針對福利服務(wù)的第三方評價的實施綱要(指針)》，2004年作為適用于所有福利服務(wù)的共同標準，發(fā)布了《針對社會福利服務(wù)的第三方評價的指南》，2005年在此基礎(chǔ)上，政府進一步細化了標準的內(nèi)容，同時專門針對兒童保育教育，頒布了《福利服務(wù)內(nèi)容評價標準指南(保育版)》。至此保育所的第三方評價被作為一種新的制度固定下來。[5]有關(guān)保育所評價標準指南的框架性指標參閱《保育所評價標準指導(dǎo)方針》(表1)。

表1　日本保育所評價標準指導(dǎo)方針

(資料來源：日本厚生勞動省利服務(wù)內(nèi)容評價標準指南(保育版)，2012年)

與此相配合，2008年3月厚生勞動省重新修訂了《保育所保育指針》，其中五處使用了“保育的質(zhì)量”一詞，這也是國家級別的文件中首次使用了這樣的表述。《保育指針》還將之前一直不作為必須要求的保教人員自我評價作為工作義務(wù)，要求每個保教人員都必須通過自我評價的方式來改善保育教育質(zhì)量。[5]41-42同年，日本厚生勞動省頒布了《2008年至2012年的改善保育所質(zhì)量的五年行動計劃》，要求國家與各地方應(yīng)共同致力于幼兒保育教育質(zhì)量的提升。

《保育所保育指針》的修訂與第三方評價的實施，被看做是國家明確提出且致力于幼兒保育教育質(zhì)量提升的重要開端，它標志著日本步入了重視質(zhì)量與評價質(zhì)量的時代。另外需要提及的是，為了與厚生省的質(zhì)量改革保持同步，2002年文科省對幼兒園的評價制度也進行了相應(yīng)的改革。2008年頒布了《幼兒園學(xué)校評價指南》，不僅增加了第三方評價的要求，同時也把自我評價看做幼兒教師的工作義務(wù)。[6]

(二)關(guān)于幼兒教育質(zhì)量問題的討論與研究

日本政府不僅對提高幼兒保育教育質(zhì)量表示出濃厚興趣，而且也將其看做國家幼兒教育政策優(yōu)先發(fā)展的課題。但從目前發(fā)展的情況來看，在這方面還只是處于起步與摸索的階段。正如日本學(xué)者指出的那樣，如何建構(gòu)出符合日本現(xiàn)實需要的、評價與改善幼兒教育質(zhì)量的制度，不僅僅是政府的行為，其背后更需要大量相關(guān)的研究與學(xué)術(shù)積累。如在日本幼兒教育質(zhì)量一直以來是如何定義的？到目前為止國內(nèi)已積累了哪些幼兒教育質(zhì)量相關(guān)的研究和討論？這些研究與討論具有哪些貢獻、帶來了哪些啟發(fā)等等?，F(xiàn)在除了日本政府推行的第三方評價的舉措以外，相關(guān)方面的研究還未全面展開。[6]136-137

參與2008年國家《保育所保育指針》修訂工作的、知名幼兒教育學(xué)者秋田喜代美，2007年受國家委托開始了日本的幼兒保育教育環(huán)境質(zhì)量標準的研發(fā)。她指出長時期以來英美學(xué)者通過大規(guī)模長期的實證研究，開發(fā)出了幼兒保育教育環(huán)境評價標準。他們在對兒童發(fā)展的長期跟蹤與測試的基礎(chǔ)上，證明了教育計劃的質(zhì)量影響著兒童的發(fā)展。與英美相比，日本晚近才剛剛開始啟動了類似研究，不過在研究和實踐兩方面日本實際上積累了相當多的本土經(jīng)驗。因此，要建構(gòu)適合本國特點的幼兒教育質(zhì)量評價體系，除了借鑒英美等國家的研究之外，更需要立足于本國的實際，著眼于本國的學(xué)術(shù)積累。[7]

秋田、箕輪以及高櫻等學(xué)者整理了目前日本國內(nèi)已有的相關(guān)研究及取得的成就。本文以下將通過秋田等人(以下略稱秋田)梳理的線索，簡介目前日本關(guān)于幼兒教育質(zhì)量研究的學(xué)術(shù)積累以及其特點。

1.幼兒教育質(zhì)量的兩類討論——何謂幼兒教育“質(zhì)量”？

1990年代以來隨著保育所、幼兒園社會功能的強化，日本社會對幼兒教育質(zhì)量表現(xiàn)出了高度的關(guān)注。目前無論是社會上還是學(xué)術(shù)界，都更加認識到提高幼兒教育質(zhì)量的必要性。但是正如秋田指出的那樣，目前已有的討論中存在著兩種完全不一樣的質(zhì)量觀念。[7]294

(1)作為“服務(wù)”的幼兒教育

該類觀念將幼兒教育看做為服務(wù)(service)，幼兒教育的“質(zhì)量”隨之也被理解為服務(wù)提供的“(服務(wù))內(nèi)容”，或者“(服務(wù)的)品質(zhì)”。因此，判斷質(zhì)量的高與低，好與壞，就成了多大程度能夠滿足消費者的需求。[7]294秋田指出，近年日本有關(guān)幼兒教育制度市場化的討論大多立足于這一觀點。但是這一觀點的最大問題在于，接受服務(wù)的對象即消費者，是家長而不是幼兒。這樣如何最大限度地“滿足家長(消費者)的需求”成為衡量幼兒教育質(zhì)量的標準，而“兒童身心獲得發(fā)展”的教育層面的價值往往就被弱化甚至忽略掉了。[7]294

(2)作為專業(yè)實踐的幼兒教育

該類觀念認為幼兒教育是具有專業(yè)性質(zhì)的實踐活動，其目的在于促進兒童的發(fā)展。立足于這一觀點，幼兒教育的質(zhì)量就并非只是限定在一些可以被測量的物理條件上，如幼兒教育設(shè)施的面積、班級規(guī)模，幼兒和教師的人數(shù)比例等，除此之外還需要對教育內(nèi)容、課程有一定的要求。換句話說，衡量幼兒教育的質(zhì)量不只是為幼兒提供一個安全的物理環(huán)境，它更需要那些能夠促進幼兒社會、情感以及智力發(fā)展的有目的、有效果的教育活動。因此，與前者那種將幼兒教育質(zhì)量等同為服務(wù)品質(zhì)的認識不同，這一觀點注重的是將促進幼兒身心發(fā)展作為教育質(zhì)量的中心目標。[7]295

因此，上述兩類觀點雖然談及的都是幼兒教育質(zhì)量的改善，但背后的邏輯觀念并不相同。秋田指出，目前日本社會上流行的討論多數(shù)立足于前者。在探討幼兒教育質(zhì)量的問題時，存在著一些為應(yīng)對時代需要而變革的部分，但有一些是受制于幼兒期發(fā)展的普遍特點不能隨意改變的部分。這些不變的部分就是，幼兒教師始終需要發(fā)揮自身的專業(yè)性，努力為幼兒營造出符合幼兒期的生活環(huán)境，針對每個幼兒現(xiàn)實發(fā)展的特點給予綜合指導(dǎo)。因此，秋田認為，不斷地探索和發(fā)現(xiàn)幼兒教師的實踐活動對幼兒成長、發(fā)展的重要意義必然是一個關(guān)涉幼兒教育質(zhì)量的不變的課題。[7]295

2.幼兒教育質(zhì)量理論研究

相對于當下日本社會流行的、以及政府推進的幼兒教育改革中的教育質(zhì)量觀念，長期以來日本幼兒教育研究與實踐中理解與踐行是后者，即把幼兒教育作為具有專業(yè)性的實踐活動，在研究與實踐中不斷地摸索和改善幼兒教育的質(zhì)量。[7]298

秋田認為迄今為止日本在幼兒教育質(zhì)量方面的學(xué)術(shù)積累集中在基礎(chǔ)研究和實踐研究兩個層面。其基礎(chǔ)研究從內(nèi)容上可大致分為兩類：一類是確定影響幼兒教育質(zhì)量的恒定因素，研發(fā)質(zhì)量標準。第二類研究不是以制定質(zhì)量標準為目的，而是通過對具體教育活動的考察與分析，確定幼兒教育質(zhì)量的意涵。

第一類的代表性研究成果有日本教育心理學(xué)者巖立志津夫等人1997年合作完成的《未滿三歲嬰幼兒教育質(zhì)量標準開發(fā)研究》。巖立設(shè)計了六個領(lǐng)域衡量嬰幼兒保育教育的質(zhì)量，它們分別是“教師之間的人際關(guān)系”，“教師的專業(yè)態(tài)度”，“幼兒教育理念”，“兒童發(fā)展的狀況”，“與家長的關(guān)系”，“幼兒教育的環(huán)境與條件”。他依據(jù)以上標準對幼兒教師工作進行問卷調(diào)查，問卷的內(nèi)容涉及的問題是“在評價幼兒教育質(zhì)量時你認為哪些因素是最至關(guān)重要的”。巖立等人通過回收問卷的分析發(fā)現(xiàn)，日本的幼兒教師通常都會認為“教師間的人際關(guān)系”和“教師的專業(yè)態(tài)度”這兩項直接影響幼兒教育的質(zhì)量，而在其他四項與幼兒教育質(zhì)量的相關(guān)性的問題上，回答者則表現(xiàn)出了意見上的分歧。[7]295

后一類代表性研究成果是土方弘子1997年發(fā)表的《一歲幼兒游戲的持續(xù)性問題研究》。該文認為游戲在幼兒教育中占據(jù)核心位置，在研究幼兒教育質(zhì)量時，如何認識游戲的作用則是一個重要的課題。土方從這一觀點出發(fā)，通過對日常活動的觀察以及使用錄像記錄等手法，分析指出了1歲幼兒游戲的持續(xù)發(fā)展常見于以下三種情況(1)功能性活動中產(chǎn)生的持續(xù)；(2)系列性活動中的持續(xù)；(3)特定想象(image)產(chǎn)生出的持續(xù)。土方認為，無論以上哪種情況，幼兒游戲的持續(xù)都需要幼兒教師的指導(dǎo)與幫助。在游戲的持續(xù)展開中，幼兒的心靈世界得以展現(xiàn)與表達，使外人感知，同時自身的想象力也得到發(fā)展。[7]295另外，還有安部富士男的“飼養(yǎng)活動與幼兒教育質(zhì)量”的研究。安部通過觀察幼兒園中幼兒的飼養(yǎng)活動，認為這一活動對幼兒人格發(fā)展產(chǎn)生的促進作用，在幼兒教師和家長的共同參與與幫助下，飼養(yǎng)活動超越了幼兒“值日”的一般意義，使幼兒獲得了對生命的執(zhí)著與專注的近距離體驗。[7]295

從以上研究中可以發(fā)現(xiàn)，幼兒教師對幼兒活動的參與與指導(dǎo)作用在幼兒身上，影響幼兒教育的質(zhì)量。除此以外，其他研究也指出，兒童生活的場所——如游戲區(qū)域與飲食區(qū)域的分離，照明使用聚光燈等暖色調(diào)，窗簾和家具要使用穩(wěn)重的顏色等物理環(huán)境的改善、幼兒園教師勞動條件的改善，以及兒童周圍良好的人際關(guān)系也都是影響幼兒教育質(zhì)量的關(guān)鍵因素。[7]295

通過對以往研究的整理，秋田認為日本國內(nèi)關(guān)于幼兒教育質(zhì)量的研究更多關(guān)注的是幼兒教師如何有效地指導(dǎo)兒童的活動，即通過提高幼兒教師的專業(yè)性進而影響兒童的身心發(fā)展。因此在對幼兒教師專業(yè)性的理解上偏重以下兩個方面的要求。第一，從人性的角度對幼兒教師的要求?！笆睾蛟趦和纳磉叄瑢崒嵲谠诘嘏c他們交流相處”、“與孩子們在一起感受快樂，從心底里相信并期待兒童自我成長的力量”。第二，“專業(yè)性”中還需具備專業(yè)的知識與技能?？梢哉f這兩方面構(gòu)成了幼兒教師專業(yè)性的完整內(nèi)涵。[7]295

為了讓幼兒教師充分發(fā)揮其專業(yè)性，兒童能夠有一個放心愉快的生活場所，外在條件的改善，勞動條件的保障、以及良好的人際關(guān)系(幼兒教師與幼兒之間，幼兒教師之間以及保育教師與家長之間)，這些也都是實現(xiàn)高質(zhì)量幼兒教育的基礎(chǔ)與條件。因此，日本學(xué)者通常關(guān)注并使用的“幼兒教育質(zhì)量”是一個多層面的復(fù)合概念，既包括物理環(huán)境、勞動條件以及人際關(guān)系等因素，還有以上談及到的“幼兒教師的專業(yè)性”(對幼兒教師具備的人性要求和專業(yè)知識與技能)，這些因素相互聯(lián)系、相互作用，最終綜合地影響著幼兒教育實踐的質(zhì)量。[7]295-296

3.幼兒教育實踐質(zhì)量研究

第二個是實踐方面的研究。日本目前評價幼兒教育實踐質(zhì)量的方法大致分為兩種，使用客觀性質(zhì)量評價標準的方法和研討會(conference)的方式。前者是1990年代以后借鑒英美的產(chǎn)物，后者則是長期以來日本教育研究與實踐中形成的傳統(tǒng)。對于幼兒教育一線教師而言，研討會方式一直以來都被作為提高幼兒教育實踐質(zhì)量的有效途徑。大多數(shù)幼兒教師正是通過研討會、園所的在職培訓(xùn)等方式，與同行與同事實現(xiàn)經(jīng)驗傳遞與交流，反思自身的教育實踐，提高實踐的應(yīng)對能力與智慧。

幼兒教師的觀點與想法通常會體現(xiàn)在教師對兒童的具體的觀察與理解上。有日本學(xué)者從這一認識出發(fā)，把那些專門研討幼兒教師工作記錄的研討會對幼兒教師專業(yè)意識產(chǎn)生的影響和幼兒教育實踐質(zhì)量間的相關(guān)性展開研究。結(jié)果顯示，在參加研討會的幼兒教師身上通?？梢钥吹狡鋵I(yè)意識上發(fā)生的變化。例如，參加一段時間的研討會以后，教師都會普遍注意到自己過去在觀察和理解兒童時，往往是以既定的某些觀念捕捉和對應(yīng)現(xiàn)實中的兒童。研討會帶來的最大改變是，努力學(xué)習(xí)面對每一個真實的兒童，面對每一個個體的成長思考教育的問題。[7]296-297類似的觀點在其他研究中也得到了論證，如有學(xué)者在論述第三方評價對幼兒教育實踐產(chǎn)生的影響時指出，兒童的成長變化不是第三方評價直接帶來的結(jié)果，它的改變只有通過幼兒教師的意識、與周圍的關(guān)系以及教育環(huán)境的變化才能夠產(chǎn)生。換言之，與外部的第三方評價相比較，研討會的形式更能促進幼兒教師專業(yè)意識上的改變，對兒童發(fā)展產(chǎn)生具體影響。[7]297

另外還有研究表明，幼兒教師與幼兒教育師范大學(xué)教師合作開展的研討會對幼教實踐的質(zhì)量也會產(chǎn)生積極影響。例如，通過一段時間研究會以后，一線的幼兒教師不僅獲得了有關(guān)“幼兒教育學(xué)、心理學(xué)以及社會福利等各方面的信息和知識”，并且他們還能夠多角度多層面地認識自身的工作。其次是這些幼兒教師也開始意識到數(shù)據(jù)化的方法以及使用語言表達自身觀點的重要性，特別是工作中的那些未經(jīng)縝密思考的感性經(jīng)驗與認識，用語言來整理就會顯得十分重要，它同時也影響著教師與家長交流的內(nèi)涵和質(zhì)量”。[7]297

通過以上案例不難看出，幼兒教師自覺的實踐反思、專業(yè)意識的變化和對兒童的觀察與理解能力的提高，一直以來在日本的幼兒教育實踐當中，都被看做是決定幼兒教育實踐質(zhì)量的核心要素而受到強調(diào)與重視。這里所說的“幼兒教師專業(yè)意識的改變”其含義是，幼兒教師需要不斷質(zhì)疑和重新審視自身已有的觀念，改變和調(diào)整在現(xiàn)實中與兒童的交往方式。幼兒教師正是依靠著這種專業(yè)意識上的改變與成長，才能夠在與兒童的交往過程中提高觀察、理解兒童的實際能力，改善教育實踐的質(zhì)量。[7]297

三、日本幼兒教育質(zhì)量研究的特點及今后的課題

首先，日本的幼兒教育的“質(zhì)量”有著多元化的特點，它既體現(xiàn)在衡量質(zhì)量的指標內(nèi)容(例如，幼兒教育的環(huán)境、幼兒教育內(nèi)容等)上，也體現(xiàn)在評價質(zhì)量的方法(客觀性評價和研討會)上。其次，無論是研究的層面還是實踐的層面，幼兒教師的專業(yè)性(教師如何干預(yù)和影響對兒童的活動)，一直以來都是追求高質(zhì)量幼兒教育的目標。

在歐美，占據(jù)幼兒教育質(zhì)量評價主流的是由教育行政，民間團體或者研究機構(gòu)等不同主體實施的ECERS、PAS或者EAEYC認證等各種質(zhì)量評價體系。與此不同，日本評價質(zhì)量的主要方式則是由教育一線教師開展的、以實踐反思為內(nèi)容的研討會。而且，教育一線理解的幼兒教育質(zhì)量,不是作為一種市場提供的服務(wù)內(nèi)容，而是指具有專業(yè)性質(zhì)的實踐活動，它需要以幼兒教師的專業(yè)性予以保證。

因此，日本的幼兒教育質(zhì)量并不是一個單一的概念，它既指涉幼兒教育工作者的專業(yè)性，同時也具有物理環(huán)境、勞動條件和人際關(guān)系。作為多種因素綜合作用的結(jié)果，它表現(xiàn)在實踐當中。秋田指出，只有更多地立足于幼兒教育專業(yè)性的觀點，才能夠真正看到促進兒童發(fā)展的教育行為是提高幼兒教育質(zhì)量的關(guān)鍵所在。[7]297

研討會與在職培訓(xùn)一直以來教育第一線用于提高幼兒教育質(zhì)量的主要途徑，在改善教育質(zhì)量時，它著眼于幼教工作者的工作實際以及兒童實際發(fā)展的狀況。但是，正如秋田在論文中指出的那樣，與英美使用的ECERS等質(zhì)量評價方式相比，日本的問題在于難于客觀地判斷質(zhì)量的高與低。其主要原因是，研討會或者在職培訓(xùn)在改善幼教質(zhì)量時使用的判別標準，是幼兒教師觀念意識上的變化，如“是否加深了對兒童的了解”、“幼兒教師之間是否擁有對兒童共同的理解”等。這些標準往往偏向于主觀判斷。因此，除了“幼兒教師意識上的改變”以外，如何從客觀角度闡述研討會以及在職培訓(xùn)制度對于提升幼兒教育質(zhì)量發(fā)揮的積極作用，是今后日本幼兒教育質(zhì)量研究面臨的新課題。

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[責任編輯熊偉]

Review of Policy and Research on the Quality of Early Childhood Education in Japan

LIUYu

(DepartmentofPreschoolEducation,ShaanxiXueqianNormalUniversity,Xi’an710100,China)

The issue of quality in early childhood care and education is getting more and more internationally attention since the 1990s. It has become the national subject of how to improve the quality of early childhood education and how to develop children’s education quality evaluation system, of which are in line with the development of the national economy, politics and culture. Through the literature review，this paper examines Japanese policy and does the research on how to solve the issue of education quality in early childhood care since its 1990s.

quality of early childhood care and education; evaluation; Japan

2016-05-22;

2016-07-06

陜西學(xué)前師范學(xué)院博士專項立項課題(2014DS004)

劉煜，女，山東萊州市人，陜西學(xué)前師范學(xué)院學(xué)前教育系講師，教育學(xué)博士,主要研究方向：外國教育研究，比較教育研究。

■學(xué)前教育理論

G619.3

A

2095-770X(2016)10-0001-05